Семинарские и практические занятия: традиции и инновации

Как отмечают в своих исследованиях В. А. Богословский, Е. В. Караваева, Е. Н. Ковтун, С. В. Коршунов и др., «компетентностно-ориентированный образовательный процесс студентоцентричен». Он подразумевает ответственное отношение студента к процессу и результатам собственного обучения.

В соответствии с идеологией Болонского процесса обучение должно осуществляться в форме индивидуальных для каждого студента образовательных траекторий и асинхронного учебного процесса, при котором обучающиеся имеют возможность освоить именно тот набор учебных курсов и иных видов учебной работы, который необходим им для будущей успешной профессиональной реализации. Однако уже сейчас, в условиях привычного синхронного группового обучения, возможно использование образовательных технологий, направленных на активизацию учебно-познавательной деятельности студента, повышающих уровень его мотивации и ответственности за качество освоения образовательной программы.

В этой связи в учебном процессе существенно повышается роль семинарских и практических занятий, лабораторных работ, коллоквиумов и иных форм активных аудиторных занятий, позволяющих широко использовать инновационные методы и технологии обучения, ориентированные не на знаниевый, а на деятельностный подход и направленные на воспитание творческой активности и инициативы студентов. Среди активных инновационных форм обучения в современной специальной литературе, как правило, выделяются:

• неимитационные (проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретной ситуации, лекция-консультация и др.);

• неигровые имитационные (кейс-метод, контекстное обучение, тренинг, конкурс профессионального мастерства, занятия с применением затрудняющих условий, методы группового решения творческих задач, метод развивающейся кооперации и др.);

• игровые имитационные (мозговой штурм, деловые игры: имитационные, операционные, ролевые, проектирование и др.).

Рассмотрим некоторые из названных форм обучения более подробно.

Кейс-метод

Его название происходит от английского слова «кейс» – папка, чемодан, портфель (в то же время «кейс» можно перевести и как «случай, ситуация»). Процесс обучения с использованием кейс-метода представляет собой имитацию реального события, сочетающую в целом адекватное отражение реальной действительности, небольшие материальные и временные затраты и вариативность обучения. Учебный материал подается студентам в виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов. Отличительной особенностью такой проблемы является отсутствие однозначных решений, побуждающее студента искать пути оптимизации подходов, анализировать методы решений и аргументировать свой выбор метода.

Обычно в кейсы включают специально подготовленный учебный материал, содержащий структурированное описание реальных профессиональных ситуаций и представляющий собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию и решить ряд проблемных задач. В них студенту предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс профессиональных знаний, необходимых при разрешении данной проблемы.

Кейс-метод – не только один из способов формирования и развития предусмотренных ФГОС ВПО компетенций, но и весьма эффективная форма оценки и контроля уровня их сформированности. Кейс-метод мало предназначен для проверки знаний дисциплин естественно-научного цикла, где, чаще всего, существует однозначное решение поставленной перед студентом задачи. Явные преимущества этого метода проявляются при его использовании для оценивания профессиональных компетенций с помощью заданий, имеющих решения, соперничающие по степени истинности.

Таким образом, кейс-метод представляет собой методически организованный процесс анализа конкретных профессиональных ситуаций. Например, одно из заданий кейса может быть таким:

«Стэнфордский тест учебных достижений». С профессором Гилбертом, занимающимся вопросами тестов учебных достижений в государственном университете одного из штатов в США, связались представители небольшого школьного округа, в котором было решено реализовать программу «Талантливые и одаренные» (ТО) для наиболее сильных учащихся. Школьный округ первоначально собирался использовать средний балл по тесту учебных достижений как единственное основание для отбора участников программы ТО. Однако некоторые родители возразили, что в школах существуют профильные классы, которые изучают отдельные предметы углубленно, поэтому учащиеся будут оцениваться на основе различных стандартов. Например, в результате углубленного изучения математики ученики из класса с профилизацией в области физики и математики получат (в среднем) намного более высокие средние баллы, чем учащиеся из классов без профилизации. Таким образом, ученики из физико-математического класса имеют больше шансов попасть в программу ТО при использовании только средних баллов при отборе участников программы.

По этой причине Совет школьного образования решил создать специальный комитет для разработки рекомендаций по определению критериев отбора в программу ТО. Этот комитет был возглавлен профессором Гилбертом. В состав комитета вошли школьные психологи, представители администрации школ, родителей, учителей и учеников. По первым результатам деятельности комитета были разработаны рекомендации по отбору участников программы, в соответствии с которыми предлагалось к средним баллам учащегося добавлять его письменную характеристику со стороны педагога, результаты психологического тестирования способностей и креативности, баллы по Стэндфордскому тесту (Стэнфордский тест достижений (Stanford achievement test) С.т.д. – групповая батарея тестов достижений, предназначенная для измерения у учащихся начальной и средней общеобразовательной школ США базисных уровней овладения чтением, математикой, родным языком, естественными и соц. науками, а также навыками слушания.), а также рекомендательные письма администрации школ. Как вы уже могли догадаться, на следующем заседании школьного комитета были представлены эти рекомендации и разгорелась жаркая дискуссия. Профессор Гилберт начал обдумывать вопрос о повышении платы за консультацию.

Предложите свои варианты решения проблемы отбора, основываясь на обдумывании вопросов:

1. Кто является главным руководителем или организатором процесса психологического тестирования в описанной ситуации?

2. Каков вклад или вклады профессора Гилберта в процесс тестирования?

3. На какой вид индивидуальных различий комитет, возможно, обратит больше всего внимания при отборе? Почему?

4. Должны ли все различные виды оценок иметь одинаковый вес при их интеграции для отбора?

Кейсы различаются по объему – большие и мини-кейсы (не более 10 заданий).

Возможно выделение видов кейсов в зависимости от характера представленного в них материала:

– иллюстративные кейсы;

– аналитические кейсы;

– кейсы принятия управленческих решений.

Виды кейсов в зависимости от содержания:

– сюжетные кейсы (рассказ о произошедших событиях);

– бессюжетные кейсы (представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок и т.п.);

– смешанные кейсы, содержащие и сюжет, и какие-либо статистические материалы.

Более подробно познакомиться с сущностью кейс-метода можно, обратившись к Приложению 1.

Контекстное обучение

Направлено на формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности студента. При этом знания, умения, навыки даются не как предмет для запоминания, а в качестве средства решения профессиональных задач. Учение и труд понимаются не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе.

Тренинг

Специальная систематическая тренировка, обучение по заранее отработанной методике, сконцентрированной на формировании и совершенствовании ограниченного набора конкретных компетенций.

Занятия с применением затрудняющих условий (временные ограничения; внезапные запрещения на использование определенных методик, механизмов и т.п.; информационная недостаточность; метод абсурда, заключающийся в предложении решить заведомо невыполнимую профессиональную задачу).

Методы группового решения творческих задач

А). Метод Дельфи

Помогает выбрать из предлагаемой серии альтернативных вариантов лучший: от членов группы требуется дать оценку каждого варианта в определенной последовательности.

Б). Метод дневников

Участники решения проблемы записывают появившиеся в определенный период времени (неделя и т.п.) идеи – с последующим коллективным их обсуждением.

В). Метод 6–6

Не мене шести членов группы в течение шести минут формулируют идеи решения проблемы. Каждый участник записывает свои соображения на определенном листе. После этого проводится обсуждение всех подготовленных списков, отсеиваются явно ошибочные решения, остальные группируются по определенным признакам. Задача – отобрать несколько наиболее важных вариантов (их количество должно быть меньше количества участников дискуссии).

Метод развивающейся кооперации

Для него характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке и для которых нужна кооперация, объединение учащихся с распределением внутренних ролей в группе. Для решения проблемы, данной преподавателем, создаются группы учащихся из 6–8 человек. «Группа формируется так, чтобы в ней был «лидер», «генератор идей», «функционер», «оппонент», «исследователь». Смена лидера происходит через каждые два-три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских способностей у студентов. Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп. После того, как каждая группа предложит свой вариант решения, начинается дискуссия, в ходе которой группы через своих представителей должны доказать истинность своего варианта решения. При этом учащиеся должны проявить эрудицию, логические, риторические навыки и т.п. Если имеющихся знаний у учащихся недостаточно, преподаватель прерывает дискуссию и дает нужную информацию в лекционной форме.

Метод проектов

Метод проектов – это совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

В работе над проектом предполагаются следующие этапы:

1. Подготовка. Определение темы и целей проекта.

2. Планирование.

Определение источников информации; определение способов её сбора и анализа. Определение способа представления результатов (формы отчёта). Установление процедур и критериев оценки результата и процесса разработки проекта. Распределение заданий и обязанностей между членами команды.

3. Исследование.

Сбор информации. Решение промежуточных задач. Основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты.

4. Анализ и обобщение.

Анализ информации, оформление результатов, формулировка выводов.

5. Представление проекта.

Возможные формы представления результатов: устный, письменный отчёт.

6. Подведение итогов.

Оценка результатов и самого процесса проектной деятельности учащегося (См. Приложение 2).

Метод проектов позволяет развивать перечисленные компетенции учащихся на основе их личного опыта.

Мозговой штурм

Наиболее свободная форма дискуссии, позволяющей быстро включить в работу всех членов учебной группы. Используется там, где требуется генерация разнообразных идей, их отбор и критическая оценка. Этапы продуцирования идей и их анализа намеренно разделены: во время выдвижения идей запрещается их критика. Внешне одобряются и принимаются все высказанные идеи. Больше ценится количество выдвинутых идей, чем их качество. Идеи могут высказываться без обоснования.

Деловая игра (по А. М. Князеву и И. В. Одинцовой)

Одной из наиболее эффективных образовательных технологий, используемых в рамках компетентностного подхода, является деловая игра.

Исследователи установили, что при подаче материала в такой форме усваивается около 90 % информации. Активность студентов проявляется ярко, носит продолжительный характер и «заставляет» их быть активными.

Для деловых игр характерны реальные или специально сконструированные ситуации, изложенные в виде профессиональной задачи. В отличие от ролевой игры, в которой участники представляют общественных субъектов с разными общественными интересами, в деловой игре все участники находятся в рамках одного общественного интереса или же различие их общественных интересов значения не имеет. «Деловая игра есть соревнование профессионалов, привнесенное в аудиторию».

Педагогическая суть деловой игры – активизировать мышление студентов, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучении, приблизить его к профориентационному, подготовить к профессиональной практической деятельности.

Деловая игра – это контролируемая форма организации процесса обучения: процедура игры готовиться, и корректируется преподавателем. Если игра проходит в планируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а только наблюдать и оценивать игровую деятельность студентов. Но если действия выходят за пределы плана, срывают цели занятия, преподаватель может внести откорректировать направленность игры и ее эмоциональный настрой.

А. М. Князев и И. В. Одинцова выделяют пять модификаций деловой игры.

1. Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т. и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т. д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначение имитируемых объектов, положения и нормативные акты, определяющие специфику имитируемой деятельности, и описание обстановки, в которой происходит событие.

2. Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, на пример методику ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные, как и в предыдущем случае.

3. Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного должностного лица. Для про ведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между слушателями распределяются роли с «обязательным содержанием»).

4. Метод инсценировки. Это своеобразный «деловой театр когда разыгрывается какая-либо ситуация, по ведение человека в этой обстановке. Здесь слушатель должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его работу, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки – научить слушателя ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

5. Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей») и «методу инсценировки. Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария – «зеркального» отражения ситуации. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Процедура деловой игры состоит из следующих этапов:

• Этап подготовки аудитории, участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов.

• Этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Собирается дополнительная информация. При необходимости слушатели обращаются к пропагандисту и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры.

• Этап проведения – процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход.

• Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита обучающимися своих решений и выводов. В заключение преподаватель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия.

Прежде чем приступить к использованию деловой игры в учебном процессе, рекомендуется начинать с имитационных упражнений. Они отличаются меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач.

Имитационные упражнения ближе к учебным играм. Их цель – предоставить студентам возможность в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории, законе. В условии должно содержаться обязательное противоречие, то есть в имитационном упражнении есть элемент проблемности.

После имитационных упражнений можно переходить к деловым играм. В учебном процессе вуза – это скорее, ролевая игра, так как студенты еще не владеют в полной мере своей специальностью. Цель данной игры – сформировать определенные навыки и умения студентов в их активном творческом процессе. Социальная значимость деловой игры в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения.

В подготовке деловой игры выделяются следующие операции:

1). Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой игры может быть практически любой раздел учебного курса. Желательным является то, чтобы учебный материал имел практический выход на профессиональную деятельность.

2). Формирование целей и задач с учетом не только темы, но и из исходной ситуации. Нужно построить игру в одной ситуации.

3). Определение структуры с учетом целей, задач, темы, состава участников.

4). Диагностика игровых качеств участников деловой игры. Проведение занятий в игровой форме будет эффективнее, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному студенту или группе.

5). Диагностика объективного обстоятельства. Рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях, и с какими предметами будет проходить игра.

Качество занятий, проводимых в форме деловой игры, в значительной степени зависит от уровня профессиональной подготовки и степени авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с членами группы, не может на высоком уровне провести деловую игру. Если преподаватель не вызывает доверия у студентов своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не будет иметь запланированного результата, или даже может иметь противоположный результат.

Деловые игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, демократичности, гласности, соревновательности, максимальной занятости каждого и неограниченной перспективы творческой деятельности в рамках деловой игры. Она должна включать в себя все новое и прогрессивное, что появляется в педагогической теории и практике.

Блиц-игра

Блиц-игра, согласно характеристике А. М. Князева и И. В. Одинцовой, представляет собой разновидность игровой деятельности, аккумулирующей в себе некоторые признаки форм активного обучения: конкретные ситуации, разыгрывание ролей, мозговой штурм и деловую игру. При этом «блиц-игра» отличается от других распространенных игровых технологий «мгновенностью» проведения и получения результата; привлекательностью и легкостью формы; неожиданностью и неординарностью содержания; минимальным комплектом ролей; ограниченной функциональной направленностью, реализуемой в соответствии с педагогическими целями; динамичностью возникновения и разрешения ситуации (проблемы, задачи); проектируемой и управляемой эмоциональной напряженностью в игропроцессе; ограниченностью во времени отводимом на решение проблемы; возможностью объединения в единый комплекс (создания системы) игр, в соответствие с педагогическими целями; возможностью включения определенного контекста профессиональной деятельности, имитации некоторых ее форм и условий; возможностью включения таких игр в структуру традиционных видов учебных занятий в соответствии с дидактическими единицами целей; обязательностью оценки результатов игр (количественной и/или качественной).

Блиц-игры в зависимости от функциональной направленности подразделяются на шесть групп:

1. Исследовательские блиц-игры, в которых участники за определенное время, осуществляют проверку гипотез, осуществляют поиск и накопление данных, делают выводы по результатам проделанной работы.

2. Дидактические блиц-игры, в ходе которых изучаются элементы теории и практики деятельности специалиста.

3. Рефлексивно-оценочные, в ходе которых осуществляется исследование деятельности, поиск затруднений, перенормирование деятельности, оценка процесса и результата.

4. Диагностические, в которых осуществляется диагностика деятельности, личности или группы в интересах получения актуальных данных.

5. Мотивационно-побудительные, посредством и в ходе которых, преимущественно формируется интерес, азарт, мотивация, а также потребность относительно деятельности, явления, информации.

6. Психотехнические, посредством и в ходе которых осуществляется обучение или совершенствование умений специалиста в выполнении определенных действий отражающих прямо или косвенно профессиональную деятельность.

В Приложении 3. приведено описание несколько вариантов проведения блиц-игр, которые могут быть успешно использованы как на семинарских и практических занятиях, так и в рамках самостоятельной работы.

Итак, как вы смогли убедиться, разнообразные формы организации и проведения семинарских и практических занятий требуют от студента достаточно высокого уровня сформированности не только рефлексивной и научно-информационной культуры, но и культуры учебного труда в целом как базовой основы формируемых компетенций.

И вновь мы предлагаем вам ряд советов по организации самостоятельной работы, которыми вы можете воспользоваться при подготовке к семинарским и практическим занятиям, в какой бы форме они не проводились.

О семинарском занятии и подготовке к нему

Напоминаем: слово «семинар» в переводе с латинского означает «рассадник». В общепринятом смысле семинар означает такую форму организации учебной работы, когда его участники знакомят друг друга с итогами своей самостоятельной работы.

Традиционно семинарское занятие призвано способствовать углубленному изучению слушателями той или иной темы, овладению определенной методологией применительно к особенностям изучаемой отрасли науки, приобретению навыков научного подхода при решении проблем.

С позиций компетентностного подхода, семинар, как коллективная форма взаимодействия и общения, способствует формированию у студентов целого ряда компетенций: владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения; способность анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы; способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества; умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь; готовность к кооперации с коллегами, к работе в коллективе; владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, навыками работы с компьютером как средством управления информацией; умение использовать нормативные правовые документы в своей деятельности; способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики; осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к выполнению профессиональной деятельности и др.

В настоящее время в деятельности студентов и преподавателе вуза имеют место следующие виды учебных семинаров (по А. М. Князеву, И. В. Одинцовой)

Междисциплинарные. На занятия выносится тема, которую необходимо рассмотреть в различных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственном и психологическом, педагогическом и др. На семинар могут быть приглашены специалисты соответствующих профессий и преподаватели данных дисциплин. Между студентами распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Метод междисциплинарного семинара позволяет расширить кругозор студентов, приучает к комплексной оценке проблем, развивает способность видеть межпредметные связи.

Проблемные. Перед изучением раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела, темы. Студенты получают задание отобрать, сформулировать и обосновать определенные проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение данных проблем. Метод проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать устойчивый интерес к изучаемому разделу учебного курса.

Тематические. Этот вид семинара готовится и проводится с целью акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара студентам дается задание – выделить существенные стороны темы, или же преподаватель может это сделать сам в том случае, когда студенты затрудняются, проследить их связь с практикой общественной или трудовой деятельности. Тематический семинар углубляет знания студентов, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы.

Ориентационные. Предметом этих семинаров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официальные материалы, указы, директивы и т.п. Студентам предлагается высказать свои соображения, свое мнение, свою точку зрения по данной теме, возможные варианты исполнения данного закона или решения данной проблемы. Метод ориентированных семинаров помогает подготовить к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы. 

Системные. Проводятся для более глубокого изучения различных проблем, имеющих прямое или косвенное отношение к изучаемой теме. Метод системных семинаров расширяет границы знаний студентов, не позволяет замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогает обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных сторон общественно-экономической жизни.

Исследовательские. В вузах широкое распространение получают семинары исследовательского типа с независимой от лекционного курса тематикой, целью которых является углубленное изучение отдельных научно-практических проблем, с которыми может столкнуться будущий специалист.

В чем же заключается подготовительная работа участников семинара независимо от формы его организации и проведения? – С выбора темы: рекомендуется выбрать ту тему, которая покажется вам менее других понятной, т.е. более трудную, чтобы самому разобраться до конца в ней.

Самостоятельно (или с помощью преподавателя) составляется библиография (список литературы) к выбранной теме. Доступная литература тщательно просматривается (чтение-просмотр), а затем выборочно читается и фиксируется (аннотация, выписка цитат, тезисы, конспект) все, что представляет интерес для темы.

Собранный материал организуется: приводится в систему, определяется его главное содержание, логика движения мыслей (план), подбираются аргументы. В этой работе немалую роль играют индивидуальные особенности докладчика: его склад ума, умение формулировать мысль, разнообразно пользоваться индуктивным и дедуктивным способами изложения, аргументированно отстаивать свою точку зрения и, конечно же, владение устной речью.

Способам и умениям выступления с докладом на семинаре можно и нужно учиться. Например, лучше всего сделать сообщение не информационным, а проблемным: не просто в определенном порядке перечислять мысли (скорее всего – заимствованные), а воспроизвести перед слушателями сам процесс рождения мысли, поиск ее доказательств и определение причинно-следственных связей.

И последнее. Доклад, как правило, не должен быть длительным (от 10 до 15 мин.). Но он обязательно должен вызвать реакцию со стороны слушателей, заинтересовать их, – только в этом случае можно считать, что ваша цель достигнута.

Устное выступление (лекция, доклад, подготовка к ответу на семинарском занятии и практическом занятии)

«Общественные устные выступления обычны теперь в нашей жизни. Каждому надо уметь выступать на собраниях, а может быть, с лекциями и докладами.

Тысячи книг написаны во все века об искусстве ораторов и лекторов. Не стоит здесь повторять все то, что известно об ораторском искусстве. Скажу лишь одно, самое простое: чтобы выступление было интересным, выступающему самому должно быть интересно выступать. Ему должно быть интересно изложить свою точку зрения, убедить в ней. Материал лекции должен быть для него самого привлекательным, в какой-то мере удивительным. Выступающий сам должен быть заинтересован в предмете своего выступления и суметь передать этот интерес слушателям - заставить их почувствовать заинтересованность выступающего. Только тогда будет его интересно слушать.

И еще: в выступлении не должно быть несколько равноправных мыслей, идей. Во всяком выступлении должна быть доминирующая идея, одна мысль, которой подчиняются другие. Тогда выступление не только заинтересует, но и запомнится.

А по существу, всегда выступайте с добрых позиций. Даже выступление против какой-либо идеи, мысли стремитесь построить как поддержку того положительного, что есть в возражениях спорящего с вами…»

(Д. С. Лихачев)

Что поможет успешно выступить?

1. К устному выступлению необходимо тщательно подготовиться. А это значит, что надо обязательно продумать содержание речи (о чем говорить, какие факты, примеры использовать, на какие источники ссылаться, как и чем аргументировать, продумать выводы и обобщения).

2. Важно хорошо знать тему выступления, разбираться в существе вопроса, понимать цели и задачи выступления: чего от слушателей надо добиться, в чем убедить их, к каким подвести выводам, на что настроить, против чего предостеречь.

3. Личная убежденность оратора, докладчика в том, что (о чем) он будет говорить: надо отстаивать свое мнение, свою точку зрения, свой подход, учитывая, однако, и сложившееся общественное мнение. Это вовсе не значит, что думать и говорить надо так, как говорят и думают все. Однако, если мнение выступающего расходится с мнением слушателей, говорить, убеждать придется уже иначе, не так, как в выступлении перед своими единомышленниками. Начинать в таком случае желательно с того, что может объединить со слушателями, а уже потом выдвигать тезис, с которым не все будут согласны, очень основательно аргументируя его, ссылаясь на весомые для слушателей факты, авторитеты.

4. Вспомните слова А. С. Пушкина об одной из героинь своих сказок: «А как речь-то говорит, словно реченька журчит». Значит, нужно поработать над своей речью. Она должна звучать плавно и ровно, без скороговорок и постоянного жестикулирования.

5. Выделите наиболее важные слова и словосочетания, обороты речи, продумайте, какие выразительные средства языка можно использовать в своем выступлении (сравнения, эпитеты, метафоры …).

6. Вся речь, особенно ее начало, должна быть построена так, чтобы сразу заинтересовать слушателя развитием своей главной мысли, аргументацией, завладеть его вниманием, а потом все время держать его в эмоциональном напряжении, сделать своим единомышленником.

7. Чтобы слушатели поверили, «пошли» за вашими мыслями, старайтесь воздействовать не только логикой, рассуждениями, но и своей волей, эмоциями, посредством интонации, выразительных пауз в нужном месте, логических ударений, в отдельных случаях – посредством жестов, скупых, но выразительных.

8. Чтобы не потерять нить выступления, имейте перед собою краткий его план, в котором должны быть: начало, первые фразы; основные положения; краткие тезисы и обороты, с помощью которых вы будете переходить от одной мысли к другой; выводы, заключение.

9. Постарайтесь по этому плану предварительно продумать все свое выступление, а затем наедине или перед кем-либо из товарищей произнесите его вслух. Так вы сможете понаблюдать за своей дикцией, тембром голоса, темпом речи, паузами, проверить себя в правильности произношения отдельных слов.

Заранее прорепетировав свое выступление, вы наметите себе, в каких местах речи надо усилить голос, где сделать паузы, где потребуются жесты, вопросы к слушателям, как вы будете вести себя, если возникнет шум в зале или смех или раздадутся реплики, вопросы. Во время выступления старайтесь смотреть на слушателей.

Итак, публичное выступление требует от оратора живости, эмоциональности, увлеченности тем, о чем говорит, и убежденности в том, что говорит, умения общаться с публикой.

При подготовке выступления Вы можете использовать следующую опорную лексику, лексические обороты и синтаксические конструкции.

Опорная лексика:

• научная лексика («личность»; «мышление»; «мировоззрение»; «цель и задачи образования»; «принципы»; «взгляды»; «теории и идеи»; «педагогическая система»; «парадигма»; «историко-педагогический факт»; «нравственные установки» и др.)

• эмоционально-оценочная лексика («блистательный дебют»; «взволнованный голос автора»; «тонкий психолог»; «поражает смелость»; «учитель»; «вдохновитель»; «наставник»; «последователь» и др.)

Синтаксические конструкции:

• со значением условия и следствия («каждая деталь убеждает в том, что…»; «…это напоминает нам, что…»; «…если не примем во внимание…»; «наше представление будет односторонним, если…» и др.)

• о сложности и противоречивости вопроса («не сразу открывается подлинный смысл…»; «…с одной стороны, он…, с другой…»; «…но вместе с тем…»; «…если мы упустим…, то наше представление о…» и др.)

Энантиосемия (способность самого слова приобретать противоположные значения):

вероятно; по-видимому; может быть (значение неопределенности) воздавать хвалу; прославлять (положительное значение) действие с целью охватить что-либо

наверно славить объехать

точно, определенно, именно так (значение определенности) распространять дурные слухи (отрицательное значение) действие с целью обойти, миновать что-либо

Фразеологизмы – оксюмороны (оксюморон – стилистический прием, построенный на соединении антонимов в фразеологическое сочетание, которое своей необычностью оказывает на читателя этическое, эстетическое и эмоциональное воздействие). Например: «умный дурак»; «белая ворона»; «знакомый незнакомец»; «богатый нищий»; «пышное увяданье»; «громко молчать»; «заживо похоронить»; «медленно поспешать»; «без ножа зарезать»; «выйти сухим из воды»; «ломиться в открытую дверь»; «хорошо погрустить»; «серьезно посмеяться» и др.

Как составить план, тезисы, конспект

Существует несколько видов переработки, сокращения текста: составление плана, тезисов, конспекта, реферата, аннотации.

Сокращать текст можно разными способами:

• исключить отдельные его части (соответствующие определенным пунктам плана);

• сократить пересказ, изложение каждой части;

• заменить развернутые предложения более простыми.

При сокращении текста придерживайтесь следующего порядка:

1. Составьте подробный план и наметьте части (пункты), которые можно сократить.

2. В каждой части выделите главное, которое необходимо оставить.

3. Сделайте предложения более короткими.

Важно, чтобы в сокращенном тексте были сохранены ключевые слова.

План – выделение и формулировка основных мыслей, вопросов, которые необходимо раскрыть в высказывании (устном или письменном), их оглавление, последовательное изложение.

Работа над планом дает возможность сформировать умения и навыки по обобщению материала, его группировке и систематизации.

Тезисы – это краткое изложение основных положений статьи, книги, доклада; это выводы, обобщения, которые читатель выписывает в виде цитат или в собственной формулировке, если они имеют характер утверждения.

Чтобы правильно составить тезисы готового текста, надо научиться находить главное в тексте, в каждой его части (чему вы учились при составлении плана). Поэтому составление тезисов какого-либо текста целесообразно начинать с составления плана этого текста. Каждый тезис в отличие от соответствующего пункта плана не просто называет ту или иную часть текста, озаглавливает ее, а очень коротко излагает мысль, основное положение, заключенное в этой части.

Тезисы – один из наиболее сложных видов сокращения текста. Правильно составленные тезисы облегчают работу над докладом, рефератом.

Умение сокращать текст важно не только для составления плана и тезисов, но и для составления конспекта. В чем отличие конспекта от других видов сокращения текста?

План – это самая короткая форма изложения текста, его логическая схема в виде коротких формулировок; тезисы – основные положения текста, в них коротко, но четко выделены и сформулированы главные мысли автора по тому или иному вопросу.

Конспект – это краткое письменное изложение текста. Это особый вид текста, который создается в результате систематизации и обобщения первоисточника. Конспект ближе к полному, исходному тексту, он занимает больше места, чем тезисы и тем более план.

Различают следующие виды конспектов: план-конспект, текстуальный (цитатный), свободный, тематический, схема­тический.

• План-конспект – это сжатый в форме плана пересказ прочитанного или услышанного.

Характеристика конспекта: краток, прост, бы­стро составляется и запоминается; учит выбирать главное, четко и логично излагать мысли, дает возможность усвоить материал еще в процессе его изучения. Все это делает его незаменимым при быстрой подготовке доклада, выступления. Однако работать с ним через некоторое время трудно, так как плохо восстанавливается в памя­ти содержание материала.

Этапы работы:

1. Составьте план прочитанного текста или вос­пользуйтесь готовым.

2. Разъясните кратко и доказательно каждый пункт плана, выберите разумную и эффективную форму записи.

3. Сформулируйте и запишите вывод.

• Текстуальный (цитатный) конспект – это конспект, созданный из отрывков подлин­ника – цитат.

Характеристика конспекта: строится из выска­зываний автора, из изложенных им фактов; используется для работы с первоисточником; к нему можно обращаться неоднократно. Од­нако он не способствует активной мыслитель­ной работе, как правило, служит только иллю­страцией к изучаемой теме.