Задание 1.
Студентам предлагается по группам (4-5 чел.) рассмотреть модели педагогического общения (по В.А.Кан-Калику). Каждой группе по жребию достается две модели для представления: краткая характеристика, рисунок, демонстрация стиля в созданных образах учителя – учащихся. После представления всех групп, важно подчеркнуть, что модели педагогического общения дают разные результаты взаимодействия.
Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом, находится на недосягаемой высоте. Педагог как бы отстранён от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребёнка и своими взаимоотношениями с ними, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлечённых наукой.
Негативные последствия: отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.
Модель вторая. Между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:
подчёркивание педагогом своего превосходства над учащимися;
преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;
отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;
снисходительно-покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать ”взрослое” взаимодействие.
Негативные последствия: отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.
Модель третья. Учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. Причинами могут быть:
учитель увлечён ребятами, которые интересуются его предметом, даёт им специальные задания. Вовлекает в кружки и т.д., не проявляя внимания к остальным;
учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;
учитель не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.
Негативные последствия: на уроке не создаётся целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием, что в результате ведёт к дестабилизации социально-психологической основы урока.
Модель четвёртая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся. Учитель поглощён своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнёров по общению.
Опасность: теряется значимая для обучения и воспитания обратная связь в общении, без которой невозможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.
Негативные последствия:
вокруг учителя на уроке создаётся своеобразный психологический вакуум;
педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;
учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.
Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения. В чём опасность этой модели общения? В ходе учебно-воспитательного процесса чётко выделяются две линии: первая — идеальная, спланированная и вторая — реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.
Негативные последствия: в результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществлёнными, дают низкий педагогический эффект.
Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь всё исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т.п. В результате снижается инициативность учащихся.
Негативные последствия: педагог становится единственной движущей силой учебно-воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания. Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.
Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т.п.
Негативные последствия: педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение. Учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что может привести к неврозам.
Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.
Горечью и болью проникнуты страницы книг выдающегося педагога В. А. Сухомлинского, посвященные учительскому крику. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней...
Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания «распечь», «пробрать»... слово педагога должно, прежде всего, успокаивать». Не так уж редко педагогическое общение подменяется назидательным пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно желание: скорее дождаться его конца.
В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и – это особенно важно – обращенным к совести живого конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, а наоборот – чтобы цена слова постоянно возрастала». Общение (в частности, педагогическое) – одно из самых модных тем современной психологии.
С конца 60-х годов и по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ. Особенно много таких работ вышло в США, ФРГ и Италии.
Время от времени появляются очень солидные труды, обобщающие целые пласты исследовательских работ по проблемам общения. Одну из таких обобщающих работ американских психологов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализирует профессор А. А. Леонтьев. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые касаются «субъективности» общения учителя, проявляющейся, прежде всего в избирательном отношении.
Процесс педагогического общения, продуктивно организованный, призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми.
Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры (возникающие в процессе взаимодействия), перевести детей из привычной для них позиции ведомых – на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.
В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. Очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.
Задание 2. Стили общения.
Выскажите свои суждения по следующим вопросам (студенты работают в микрогруппах, каждой из которых можно дать свой вопрос):
Общение: наука или искусство?
«Общение есть и основа, и суть, и интегральный метод воспитания», такую формулу вывел Ш.А.Амонашвили. Докажите ее справедливость (приложение 1).
Что такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется? (приложение 2).
Приложение 1.
Хрестоматийный материал
Ш.А.Амонашвили. Общение как источник и канал информации
Китов, которые держат на себе воспитание, возможно, чуть больше тех, которые по мифическим представлениям древних давились под тяжестью якобы плоской Земли. Но сколько бы их ни было, один, по моему убеждению, был и останется главным. Таким главным Китом воспитания я считаю общение.
Общение часто считают диалогом или подразумевают под ним передачу информации. Встречаются попытки объяснить общение как условие благоприятного психологического климата в коллективе.
Действительный же смысл общения останется за пределами всех перечисленных мною внешних черт. Люди не только взаимовлияют друг на друга, не только обмениваются информацией, не только упорядочивают отношения между собой – все эти элементы еще не определяют самой сути. А суть в том, что в общении люди реализуют свою человечность, свою индивидуальность и неповторимость, то есть живут. Каждый завершенный акт общений — это клеточка развивающейся человеческой жизни — личной и общественной.
Широкое философское понимание общения позволяет мне выдвинуть формулу, которой я приписываю черты педагогической аксиомы: Общение есть и основа, и суть, и интегральный метод воспитания.