Попустительский стиль.
Попустительский (либеральный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в жизнедеятельность учащихся, что объясняется желанием снять с себя ответственность за происходящее и результаты. По сути дела, главной особенностью попустительского стиля руководства является самоустранение руководителя из учебно-воспитательного процесса и руководства учащимися. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием и формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.
Попустительский (либеральный) стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. Результаты в учебной деятельности - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что при таком стиле ученики не бывают удовлетворены работой, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. Поэтому попустительский (либеральный) стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных.
Общими особенностями попустительского (либерального) и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.
Демократический стиль.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. В процессе открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царит вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим.
При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель. Демократический стиль педагогического общения стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.
Некоторые исследователи выделяют также непоследовательный стиль педагогического общения, который характеризуется тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.
Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом» виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показывают исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, т.к. этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.
Помимо традиционной классификации существует также классификация промежуточных стилей педагогического взаимодействия, предложенная В. А. Кан-Каликом, в отношении которой следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.
В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-заигрывание; общение-дистанция; общение-устрашение.
Стиль «общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью». В основе этого самого плодотворного стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Стиль «общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью» наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и воспитательной стороной. Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. В этом стиле проявляются все личностные качества обеих сторон.
Стиль «общение на основе дружеского расположения» вплотную примыкает по своим особенностям к предыдущему и является достаточно результативным. В его основе лежит искренний интерес к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку и составляющую успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися.
Однако необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Дружественность и увлеченность совместным делом - стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми
Стиль «общение-заигрывание» можно рассматривать как крайнюю форму «общения на основе дружеского расположения», несущую отрицательный заряд в отношениях. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.
Общение-заигрывание характерно, в основном, для молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. Появление данного стиля вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. Молодые педагоги начинают заигрывать с учащимися, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Стиль «общение-устрашение», возникающий как следствие собственной неуверенности при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду неумелости организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности, встречается в противовес «общению-заигрыванию». Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое положение, вызывая у того негативное отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жестко регламентированным, загнанным в формально-официальные рамки. Между общающимися возводится незримый барьер отчуждения.
Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем. В сущности своей он не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, т.к. ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан, в основном, с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.
Стиль «общение-дистанция», который используют в полной мере, как опытные педагоги, так и начинающие, является одним из достаточно распространённых стилей общения. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Этот стиль распространён в деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике. Он имеет различные оттенки, но во всех случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессиональных.
Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Но и здесь нужно соблюдать меру. С одной стороны, без соблюдения дистанции педагогическое общение может скатиться к панибратско-снисходительным отношениям. А с другой стороны, абсолютизирование дистанции как стиля и превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко ограничивает творческий потенциал совместной деятельности педагога и учащихся, ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом, что, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.
Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но при этом она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений.
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти ситуативный подход к человеку. При таком стиле общения следует выбрать разумный диапазон его применения, что зависит не столько от практического опыта, сколько от эмпатических тенденций педагога, то есть от склонности «вчувствоваться» в ситуационное состояние партнера.
Начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Однако негибкое использование этого стиля общения в чистом виде при его весьма высокой популярности в большинстве случаев приводит к неудачам в профессиональном и педагогическом общении.
В известной степени общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.
Одной из крайних разновидностей стиля «дистанция» можно считать «менторский» стиль, когда один из партнеров (чаще всего это бывает лицо, считающее себя «бывалым» человеком) добровольно или непреднамеренно принимает на себя роль наставника. Назидательно-покровительственный тон с его стороны, присутствующий не только в диалоге, но и во всем внешнем облике, не просто увеличивает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и шаржирования. В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате контактов, а общение приобретет односторонний характер информационного содержания.
Такие стили общения, как «устрашение», «заигрывание» и крайние формы «общения-дистанции» несут в себе невидимую опасность своей высокой проникающей способностью в индивидуальность личности. Они могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, легко превращаются в устойчивые стереотипы поведения, воспроизводя при этом малоэффективные способы педагогического общения. При отсутствии у педагога профессиональных навыков общения, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при частом использовании эти стили становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность. Кроме того, «устрашение», «заигрывание» и крайние формы «общения-дистанции» часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.
Безусловно, перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.