7. Развитие метода к.Д. Ушинского

Наиболее известными последователями дела К.Д. Ушинского стали авторы букварей и руководств к ним: Д.И. Тихомиров (1844-1915), В.П. Вахтеров (1853-1924), В.А. Флеров (1860-1919), А.В. Янковская (1883-1924), С.П. Редозубов (1891-1957), А.И. Воскресенская (1892-1966).

В конце XIX в. Д.И. Тихомиров и В.П. Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения (об этом уже было сказано во 2 лекции). Они изменили порядок изучения звуков и букв: так, изучение йотированных е, ё, ю, я было перенесено на поздний этап; первоначально дети знакомились лишь с твердыми согласными; взрывные согласные изучались позднее, чем сонорные и "длительные", которые можно "тянуть". Принцип единства письма и чтения сохранился, но Вахтеров и Тихомиров отказались от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем – письменные их варианты. Тихомиров и Вахтеров создали свои буквари: "Русский букварь" В.П. Вахтерова, вышедший в 1897 г., выдержал более 50 изданий, "Букварь" Д. и Е. Тихомировых – более 150 изданий.

В 1907 г. вышел "Новый русский букварь" В.А. Флерова (выдержал более 40 изданий). В нём была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв – от "лёгких" звуков к "трудным" по артикуляции и возможности произносить звуки отдельно, самостоятельно. Флеров рекомендовал "чтение по подобию", т.е., усвоив чтение слога ма, ученик так же, "одним дыхательным толчком", должен читать слоги мо, са, но и т.п. В букваре для усиления слоговой работы помещены слоговые таблицы. НО В.А. Флеров отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы "читай, как говоришь" и "читай, что видишь".

Несмотря на усовершенствование букварей и методик, всё же самым трудным моментом в обучении детей грамоте оставался переход от звука (буквы) к слогу. Попытку преодолеть эту трудность сделал в начале 20-х годов ХХ в. И.Н. Шапошников. В своём методе "живых звуков" он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние, вернулся к "письму-чтению" Ушинского. Отрицал букварь как "книжку, как готовые слова". "Сам же алфавит дети усваивают … путём записывания с первых же уроков обучения своих мыслей, впечатлений, переживаний". Каждый школьник должен был сам составлять свой рукописный букварь. Метод Шапошникова, хотя и был ориентирован на творчество детей, не получил широкого распространения, так как большинство учителей не умели работать без печатного букваря, без конкретных материалов и упражнений.

В 1937 г. вышли буквари А.В. Янковской и Н.М. Головина, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу. Эти буквари применялись до 1944 г. Затем создаются буквари под руководством С.П. Редозубова, А.В. Янковской ("Букварь" АПН РСФСР); широко был распространён "Букварь" для сельской школы, составленный А.И. Воскресенской. В этих букварях и руководствах к ним не только восстановлена методика Ушинского, но и внесено много нового: в соответствии с достижениями современной фонетики уточнён порядок изучения звуков и букв, их сочетаний, слогов; с учетом психологии выделены четыре ступени формирования навыка чтения; аналитико-синтетические упражнения согласованы с особенностями изучаемых звуков и слогов.

Советские буквари 40-50-х годов, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу, обеспечивали овладение детьми навыком чтения за три с небольшим месяца. Одновременно с обучением элементарному чтению идёт развитие их речи и мышления, обучение письму, дети получают пропедевтические сведения по грамматике и орфографии.

Итак, история методики со всей остротой поставила вопрос о необходимости знакомить детей со звуковой материей языка как основой обучения грамоте. Путь здесь единственный – не от букв к их звуковым значениям, а от звуковых значений и их системы к буквам. Необходимость именно такого пути определяется двумя обстоятельствами: во-первых, буква является обобщённым знаком; во-вторых, в современных алфавитах буквы, как правило, имеют не одно, а несколько звуковых значений (В русской письменности, например, большинство букв, обозначающих согласные, имеют два звуковых значения – твёрдых и мягких согласных).

Литература:

1. Кирюшкин В.А. Наследие прошлого и поиски нового в методике обучения грамоте // Начальная школа. 1981. № 10.

2. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000 (2004). С.39-47.

3. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С.32-42.

4. Янковская А.В. Методы обучения грамоте в их историческом развитии // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. 1965.

ЛЕКЦИИ № 7-8.

СОВРЕМЕННЫЙ ЗВУКОВОЙ

АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД

ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

1. Общая характеристика современного метода обучения грамоте.

2. Приёмы анализа и синтеза.

3. Периодизация процесса обучения грамоте.

4. Характеристика современных учебных комплексов по обучению грамоте.

5. Основные приемы и виды упражнений с использованием материалов различной методической направленности.

1. Общая характеристика современного метода обучения грамоте

Современный метод обучения грамоте является звуковым. Обучаясь, дети знакомятся с основными звуками русского языка, учатся слышать их и выделять в речи, обозначать буквами. Особое внимание уделяется анализу последовательности звуков в словах и различению твёрдости и мягкости согласных. Обозначение звука буквой выполняется после его выделения из слов и анализа его звучания в разных словах.

Этот метод аналитико-синтетический. Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом. Звуковой анализ предшествует синтезу и тесно связан с ним.

Со времён К.Д. Ушинского звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте прошёл сложный путь развития. Рассмотрим основные принципы метода.

I. С точки зрения целей формирования личности.

1. Обучение грамоте носит воспитывающий характер. Воспитание реализуется через использование материалов букваря и азбуки.

2. Обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему аналитико-синтетических и речевых упражнений. Оно опирается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, требует высокого уровня сознательного чтения.

II. С точки зрения психолого-лингвистической.

1. Обучение опирается на живую речь учащихся, на образцовые тексты, включает систему развития речи.

2. В качестве исходной языковой единицы берётся звук (буква вводится как обозначение звука после знакомства с ним).

3. Главное внимание уделяется звуковому анализу, артикулированию, развитию речевого (фонематического) слуха.

4. В качестве единицы чтения берётся слог (слоговой принцип как следствие аналогичного принципа русской графики).

5. Особое внимание уделяется слоговой работе: чтению слогов, использованию слоговых таблиц.

6. Вводится слогозвуковой анализ слова, в процессе которого выделяются звуки, устанавливается их количество и последовательность, определяются связи между ними.

III. С точки зрения организационной.

1. Устанавливается определённая последовательность изучения звуков и букв (по частотному принципу).

2. Выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения.

3. Письмо не отрывается от чтения, а идёт параллельно с ним.

4. На практической основе систематически вводятся пропедевтические элементы грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии.

IV. С точки зрения приёмов обучения.

1. Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в связи со значительными различиями в их общем развитии и в готовности к чтению и письму.

2. Введение элементов моделирования. Использование моделей слогов, слов, предложений.