2.5. Фазы развития тренинговой группы, закономерности групповой

ДИНАМИКИ

Группы тренинга развиваются, проходя со временем оп­ределенное число фаз и подчиняясь закономерностям груп­повой динамики.

В литературе описывается различное количество таких фаз. Так, например, В. Шуте (1973) выделяет три фазы раз­вития группы: присоединение, контроль и зависимость. Тукман (1965) описывает четыре фазы: формирование (об­разование), бушевание (шторм), нормообразование и испол­нение (совершение). У. Беннис и Г. Шепард (1956) говорят о двух фазах: зависимости и взаимозависимости. При обзоре различных теорий, касающихся развития групп, можно об­ратить внимание на схожесть описания того, какие вопросы поднимают участники группы в определенные моменты ее развития.

Более подробно остановимся на фазах развития группы, определенных Дж. Фрю (2001). В своих научных работах он постулировал следующие три фазы развития группы: ориен­тация, дифференциация и принадлежность.

В таблице 1 перечисляются основные вопросы, которые принимают группу в разных фазах ее развития.

Таблица 1 Ключевые вопросы на разных фазах развития группы

Фазы развития группы	Ключевые вопросы, встающие в группе
Ориентация	Безопасность, включенность, ориентация, похожесть (общность), целенаправленность (цели), зависимость
Дифференциация	Власть, контроль, различия, недоверие, соревнова­ние, лидерство, контрзависимость (независимость)
Принадлежность	Привязанность, поддержка, сотрудничество, взаимо­зависимость

Данная теория развития группы утверждает, что если во­просы, поднимаемые группой на каждой фазе, правильно ставятся и разрешаются, то группа пройдет первые две фазы развития и достигнет финальной фазы принадлежности. Переход группы на эту стадию считается желательным, по­скольку группа любого типа может эффективней двигаться к своим целям, если она достигнет высокого уровня спло­ченности и конструктивности.

Очевидно, если члены группы будут притягиваться друг к другу, то группа способна на многое. Для того чтобы дойти до фазы принадлежности, группа сначала должна иметь дело с вопросами ориентации («Что мы делаем?»), безопасности («Не сделают ли мне что-то плохое здесь?»), включенности («Примут ли меня здесь?»), дифференциации («Могу ли я отличаться от других и в то же время быть связанным с ними?»), контроля («Кто будет определять направление нашего развития?») и не­зависимости («Я устал делать то, что мне говорят другие»).

Ф. Ю. Коноров предложил интересный, на мой взгляд, вариант описания динамики тренинга, перекликающийся с циклом научения Д. Колба.

В таблице 2 описано, какие стадии необходимо пройти, чтобы успешно завершить процесс обучения, и что произой­дет, если обучение будет прервано раньше времени.

Таблица 2 Стадии обучения: задачи и риски

Название стадии	Что происходит на этой стадии	Что будет, если прервать тренинг
Создание атмосфе­ры	Знакомство, создание ра­бочей атмосферы, фор­мирование темпа тренинга и т. п.	Если вдруг тренинг был прерван на этом этапе, в следующий раз все придется начинать сначала. Атмосфера не может «храниться» длительное время
Название стадии	Что происходит на этой стадии	Что будет, если прервать тренинг
Лабилизация	Создание ситуации, в кото­рой участники видят, что их способ действия неэф­фективен, но у тренера есть другой, более эффектив­ный способ	Часть участников уйдет в состоянии «уйти-забыть», часть — в состоянии «навредить тренеру». При этом вся группа будет ис­пытывать негативные эмоции, одни будут находиться в печали, другие в гневе
Работа с сопротивлением	Работа с индивидуальны­ми реакциями участников («уйти-забыть», «навре­дить тренеру») и приведе­ние всей группы в состоя­ние «скорее учиться»	Возникнет чувство разочарования: «мы так хотели понять, как это делается, а не хватило времени», «нам очень понравил­ся тренинг, но так мало времени». Участ­ники, естественно, не будут даже пытать­ся применять увиденное на тренинге, но, скорее всего, у них будет желание прид­ти еще раз
Демонстрация способа	Детальное объяснение нового способа действия (мини-лекции, демонстра­ции)	Участники могут уйти с чувством полного понимания того, как надо делать, и даже с ощущением, что «это очень просто, чего тут учиться». При первых самостоятельных пробах в реальной ситуации появится либо разочарование в себе: «у тренера получается, а я вот ничего не могу сде­лать», либо разочарование в методе: «ерунда все это, ничего не работает», либо разочарование в тренере: «фокусник он, а не тренер»
Название стадии	Что происходит на этой стадии	Что будет, если прервать тренинг
Трениров­ка	Организация первых са­мостоятельных проб участ­ников (имитация реаль­ной ситуации)	Участники уйдут с тренинга с чувством недовольства собой (или предложен­ным способом) и страхом применять по­лученные знания на практике
Поддерж­ка	Продолжение трениров­ки, коррекция ошибок и эмоциональная поддерж­ка участников при первых неудачах	Участники уйдут с потребностью в по­стоянном контроле и помощи тренера: «посмотрите, как я делаю, у меня все правильно получается?»
Фиксация успехов	Продолжение трениров­ки, фиксация успехов участников	Участники могут сомневаться в том, смо­гут ли они применить полученные зна­ния в сложных ситуациях: «да, а если он будет кричать и ругаться матом?»
Заверше­ние кон­такта	Эмоциональное заверше­ние работы; основная за­дача тренера - показать участникам, что они смо­гут эффективно работать в нестандартных ситуациях

Итак, теперь мы можем сделать следующие выводы: 1) обучение через тренинг — это процесс, имеющий оп­ределенные стадии; 2) эти стадии определяются индивидуальными реакциями участников и не зависят от содержания (темы) обуче­ния;

3) прерывание процесса на каждой из стадий (кроме за­ключительной) приводит к нежелательным результа­там.

Роль тренера в управлении групповой динамикой

Тренер, работая с группой и управляя ее обучением, может влиять на процессы, происходящие с ней на различных фазах развития. Дж. Кепнер (1980) определил три «уровня влияния (интервенции)» на групповые процессы: личностный (внутриличностный), межличностный и групповой.

Личностный уровень влияния относится к процессам, кото­рые протекают «внутри» у каждого члена группы. Примером этих процессов могут быть мысли, ощущения и чувства.

Межличностный уровень влияния находит место в процессах, разворачивающихся между отдельными членами группы. Например переживание конфликта между двумя участника­ми группы.

К групповому уровню влияния относятся процессы, которые включают всю группу целиком. Примерами являются разви­тие групповой атмосферы и культуры, установление группо­вых правил и норм.

Тренер, работая на фазе ориентации, должен в значитель­ной степени структурировать работу группы, так как на этой фазе она еще слишком незрелая, аморфная и разъединенная для того, чтобы принимать на себя ответственность за опре­деление направления работы. Участники тренинга нуждают­ся в ориентировке, хотят почувствовать себя включенными и оказаться в безопасности. Они будут смотреть на тренера в ожидании, что тренер будет активно управлять процессом. Обычно процедуры знакомства участников друг с другом и их ответов на вопрос «Почему мы здесь?», будет достаточно для снятия первичного напряжения и создания первоначаль­ного ощущения принадлежности к ней. После этого ведущий может начинать формировать групповую атмосферу, в кото­рой каждый участник группы сможет почувствовать себя принятым и ценным.

Вопросы принятия и безопасности обычно требуют боль­шего внимания. Вначале группа старается сплотиться вокруг того, чем похожи ее участники (например, «все мы началь­ники отделов», «у нас у всех похожие ситуации» и т. п.), и благодаря этому члены группы могут почувствовать себя принадлежащими к труппе и принятыми ею. Тренер может способствовать усилению безопасности в группе, создавая атмосферу принятия и уважения, минимизируя конфликт-нос взаимодействие. По мере вовлечения участников груп­пы в процесс тренинга и самораскрытия начнут проявлять­ся индивидуальные различия (дифференциация). Пока же тренер выступает авторитетом для группы, участники зависимы от его воли и достаточно пассивны в межличностном и групповом взаимодействии. Они обращаются скорее к собственным ощущениям, чувствам и опасениям («А что здесь будет дальше?», «Какая роль будет мне здесь отведена?», «Какой уровень моей ответственности необходим для на­хождения здесь?»). Они как бы «приживаются» в новой для себя среде.

Отсутствие у участников ощущения безопасности и при­нятия на этой фазе может привести к дезорганизации работы тренинговой группы и даже к ее распаду.

На этапе ориентации члены группы, нацеленной на обу­чение, будут быстрее приступать к работе, смягчая тем самым ощущаемый дискомфорт от нахождения в группе. В этот момент может быть уместно предложить участникам выполнить индивидуальные упражнения, так как не развиты еще межличностный и групповой уровни взаимодействия. Тренер воздействует на участников группы на уровне личностного влияния: поощряет включенность каждого в работу, создает атмосферу безопасности для каждого участника.

Тренер, работая на фазе дифференциации, может ожидать вызова со стороны участников и проявления противоречий, потому что обучаемые начинают менять свою позицию по отношению к авторитету тренера с зависимой от него на контрзависимую, а иногда и на конфронтирующую.

На этой фазе группового развития участники начинают лучше осознавать, чем они отличаются от других членов группы. Они проверяют степень принятия группой различий, выражая мнения, которые расходятся с мнениями других участников и тренера, и стараясь повлиять на направление работы группы и стиль ее ведения.

Члены группы больше осознают друг друга, межличност­ный уровень влияния на процесс тренинга все больше начина­ет преобладать над личностным уровнем, характерным для фазы ориентации, когда внимание участников было обраще­но «внутрь себя». Личностный уровень время от времени может становиться интенсивным, но, в отличие от фазы ориентации, переживания пробуждаются и провоцируются другими участниками группы.

Нa фазе дифференциации группе необходимо умелое ли­дерство тренера при переходе от более спокойной фазы ори­ентации к бурям дифференциации. Целями ведущего группы должны стать выдвижение в группе ценности различия, убеж­дение группы в том, что определенная степень конфликт­ности необходима и нормальна в человеческих сообществах, и также создание культуры, в которой различия уважаются и рассматриваются как достоинство, а не как помеха. Большой процент групповых ведущих не желают работать с неминуе­мой конфронтацией, которая характерна для фазы диффе­ренциации. Они будут стараться контролировать степень участия членов группы в этом процессе, чтобы предотвратить изменения в ее динамике, в ее переходе к фазе дифференциации. Группа избежит противоречий. Если проявления диф­ференциации подавлены ведущим в этот момент группового развития, неизбежные межличностные процессы будут пе­реведены в латентную форму, на личностный уровень каж­дого члена группы, в непредсказуемые и публично не прого­вариваемые процессы «внутри себя» — отношения, чувства и предубеждения. Тогда группа может не достигнуть наиболее продуктивной для обучения фазы принадлежности.

Тренер, работая на фазе принадлежности, ведет группу, словно автомобиль по скоростному шоссе, практически на «автопилоте». Если ему удалось провести группу через фазы ориентации и дифференциации, то группа будет нуждаться в совсем небольшом явном ведении. Группа становится зре­лой и самостоятельной. И если отношение к тренеру на фазе ориентации было зависимым, а на фазе дифференциации — контрзависимым, то на фазе принадлежности оно станет взаимозависимым. Для многих участников принадлежность к данной группе будет восприниматься как ценность, груп­повой уровень влияния будет доминировать над личностным и межличностным уровнями влияния, более характерными для фаз ориентации и дифференциации соответственно.

Для фазы принадлежности характерны конструктивный дух работы участников и максимальная эффективность.