2.3. Специфіка, структура, типологія уроків української літератури як узагальнення індивідуальної творчості вчителів

Літературну освіту учні одержують на уроці, на факультативі, в процесі позакласної і позашкільної роботи, а також самостійно і в родинному колі.

Специфіка уроку літератури полягає в поєднанні об'єктивного й суб'єктивного: учневі пропонується об'єктивно існуючий твір, йому передаються певні літературознавчі знання, водночас і сприймання тексту, і його розуміння є неповторно особистісними. Отже, вчитель має провести зустріч дитини з художнім текс-

110

том як мистецьким явищем, з метою його цілісного сприйняття; дати знання про літературу, певну інформацію; а також сприяти діалогy "художній текст - читач". Інші завдання уроку такі самі, як і з інших предметів: урок дається дитині, яку школа покликана виховати і розвинути її здібності, тож нa уроці вчитель розвиває інтелект, емоції, творчі здібності дитини, зокрема формує її естетичне почуття, впливає на формування її переконань, світогляду, рис характеру. Урок має бути ефективним, тобто досягати правильно поставленої мети, і оптимальним за структурою, тобто складатися з таких навчальних ситуацій, містити такий матеріал і подаватися такими методами і прийомами, щоб за економії часу, за 45 хвилин, не переобтяжуючи учнів, давати, зрештою, найбільший з можливих результатів. Учні повинні сприйняти, емоційно і вдумливо, твір мистецтва слова і отримати знання - якісні, себто за останніми даними науки, глибокі, себто вміти ними вільно оперувати в нових умовах, системні, з усвідомленням їх місця в історії української літератури або в теорії літератури. Нинішня вимога до уроку - інтеграція знань, отриманих з різних предметів. Учитель літератури на уроці включає літературознавчі знання в історичний контекст, контекст розвитку світової літератури та загальномистецький. Є.Пасічник називає такі функції уроку [211, 144-145]: виховна, пізнавальна, операціональна, мотиваційна, організаційна, контролююча, актуалізуюча, стимулююча, гедоністична. Кожна з них певною мірою реалізується вчителем. На уроці відбувається діалог вчителя й учня, які обидва є суб'єктами дії, бо на уроці відбуваються дві дії - навчання і учіння, а також діалог читача з текстом і однокласників між собою. Тому вчитель повинен враховувати потреби дитини, її прагнення до самореалізації, до вибору свого "Я". Це потреби у пізнанні, самоствердженні, творчості, емоційній насолоді, спілкуванні, праці, самостійності, теоретичній озброєності, практичній озброєності, грі. Обираючи мету, навчальний матеріал, структуру уроку, вчитель визначає, яку грань "Я" учня він залучить до діалогу, а отже й до розвитку.

На кожному уроці не можливо охопити все. Є оригінальна вимога: на уроці літератури має бути повітря, простір, відчуття вільного часу для роздуму, переживання, вибору позиції. Поспіх, калейдоскоп методів і прийомів неприпустимі, вони не дають екзистенційного простору. Ю.Лотман складність становища вчителя літератури вбачав у тому, що йому "треба весь час шукати "золоту середину". З одного боку, він має давати учням вихідний матеріал, певні знання та вміння. З іншого - до обов'язків викладача входить надання учневі простору для позиції, простору для думки" [160, 46]. Уміння щільно заповнити частину простору уроку літературознавчою інформацією і водночас

111

залишити місце для власної думки учня є важливою вимогою до вчителя, проте у цьому просторі має ще бути місце для пoчyттiв.

Вагомою є психологічна установка, з якою вчитель іде на урок, і емоційний стан, який він поширює (для "Енеїди", “Горпини", "Захара Беркута", наприклад, вони цілковито різні). На уроці має бути створена не просто робоча обстановка, не тільки увага до того, що відбувається, а й певний емоційний тон, настрій, суголосний емоційній домінанті твору, що вивчається. Це важке завдання, специфічне саме для уроку літератури. Учитель має сам перейнятися цією емоцією і поширити її на клас - за допомогою художнього слова, своїх коментарів до нього, завдяки майстерності педагога, знавця і актора.

Структура уроку залежить від матеріалу, який вивчається, поставленої мети, класу - і віку, і конкретного колективу, індивідуальностей. Структура - це форма уроку. Саме по ній видно почерк учителя, як він будує урок, з яких елементів і в якому їх поєднанні. Кожна структура має свій сюжет розвиток подій; де буде кульмінація уроку, якою стане розв'язка - вчитель повинен запланувати. Момент непередбачуваності залишається, викладач має бути внутрішньо готовим до імпровізації, прагнути, щоб вона посилила ефект уроку. Ю.Лотман міркував так: "Коли вчитель працює, він не зобов'язаний наперед мати готове рішення, готову відповідь на можливе запитання. Його праця іноді нагадує - в алегоричному, зрозуміло, сенсі - битву. Пам'ятаєте, як казав Наполеон - "спочатку треба розпочати бійку, а затим подивимося". Так що план планом ( я аж ніяк не применшую його значення), але справжні битви відбуваються на поритих траншеями й воронками полях за участі живих людей, а не на паперовій карті воєнних дій. [...] багато чого залежить від педагога, від його власного творчого начала, його кмітливості. Це - праця з конкретними дітьми, а не із сухим планом" [160, 44). Відкритість структури уроку літератури, її внутрішня готовність до раптових змін, пов'язаних з протіканням живого діалогу "художній текст - учень учитель", є єкзистенціальною вимогою, бо спрямовує урок до вибору, який зробить конкретна особистість.

О.Горб застосовує поняття "технологія", коли йдеться про структурування конкретного уроку [75). На відміну від традиційних поурочних розробок, зорієнтованих на вчителя, технологічне моделювання уроку проектує навчально-пізнавальну діяльність самого учня й забезпечує високу стабільність знань.

Існують й інші погляди на структурування уроку літератури. Дискусія точиться переважно з питання про першоелемент уроку. Традиційно вважа-

112

ться, що ним є етап. Такими етапами називалися: організація класу, опитування учнів, засвоєння нових знань, закріплення, завдання додому. На межі 1950 - 60-х рр. поширився т. зв. "ліпецький досвід", за яким структура ставала вільною комбінацією етапів, здебільшого практикувалася така послідовність: актуалізація опорних знань, пояснення нового матеріалу, закріплення переважно у вигляді самостійної роботи. Оцінка виставлялася в кінці уроку за роботу учня і вдома, і в класі.

Американські педагоги, автори проекту "Читання та письмо для розвитку критичного мислення", виокремили таку фазу уроку, як рефлексія.

"Рефлексія - фаза уроку, протягом якої учні роблять огляд ідей, що були відкриті ними, значення яких вони усвідомили; учні запитують, інтерпретують, застосовують, сперечаються, змінюють та поширюють набуте знання до нових обріїв" [260, 38). На уроці української літератури етап рефлексії має бути тоді, коли увага зосереджувалася на проблемних запитаннях та ситуаціях, тобто інтелектуальний пошук домінував над емоційними читацькими реакціями.

Сучасна педагогічна наука схильна вважати першоелементом уроку навчальну ситуацію, що є кроком до досягнення мети. Є. Пасічник порівнює урок з виставою, що є поєднанням окремих яв, сцен. Можливість використання не тільки "етапної”, але й ситуативної структури уроку в старших класах зростає у зв'язку з необхідністю збільшення творчого начала в опануванні учнями нових знань, активізацією процесу закріплення й застосування знань, орієнтацією на багатоманітність видів діяльності на уроці й на поєднання колективної, групової та індивідуальної роботи.

Н.Волошина вважає, що успішне проведення уроку залежить від рівня розвитку здібностей учнів-читачів створювати живі образи і картини образного бачення (здатність уявити дійсність в образах і картинах) і їх образного мислення (здатність викликати й співвідносити образи для виявлення певної ситуації чи характеру) [57]. Однак для повного осягнення художнього твору необхідний і логічний аналіз уявлюваних читачем картин, образів. Такий аналіз спрямовує, корегує уяву дитини, не дозволяє їй відходити від авторового трактування образу, розвиває образне й понятійне мислення.

Структура уроку літератури щоразу особлива. І все ж не цілком довільна: урок має бути ланкою в системі уроків, доповнювати, розвивати, продовжувати їх, водночас не дублюючи побудови. Одна і та сама тема може втілюватися в різні за структурою уроки (так Є. Пасічник наводить 8 структур уроку на тему: "Значення творчості Лесі Українки" [211, 167-169). На самобутності уроку наголошує Б.Степанишин [256, 102-109), він бачить такі

113

шляхи до неї [256, 1O2-109): всіляке поєднання науки з мистецтвом слова іншими видами, з музикою та живописом передусім; невимушеність та асоціативність шляху до мети уроку, несподівані, інтригуючі, емоційні вступні розповіді, асоціативні переходи від одної ситуації до іншої; якщо вірш покладено на музику, має прозвучати пісня; розповідь учителя має бути художня; вводити в структуру розшифрування яскравих висловлювання відомих людей про твір та його автора; урок повинен мати "родзинку", сильний емоційний подразник, яким може стати сенсаційна архівна знахідка в науці, відкриття, нова гіпотеза, вражаючий факт з біографії автора, доля його твору, мистецький запис його виконання тощо; дбати не тільки про змістовий, а й про естетичний бік питань і завдань - красиво і влучно Формулювати їх; домашнє завдання має бути нестандартне поміж інших предметів.

Структуру уроку виводять також з типу уроку. І все ж вважаємо, що типовою структура уроку літератури не буває: кожний письменник, кожний твір є особливим, тож і перебiг навчальних ситуацій буде щоразу своєрідним.

Існує проблема типології уроків. Спричинена вона здебільшого невизначеністю ознаки, яка кладеться в основу класифікації. 1. Соболєв класифікував уроки літератури, не визначившись щодо основи свого поділу [251): урок-лекція, урок-розповідь, урок учнівських читань, урок вивчення тексту художнього твору, урок самостійної роботи над друкованим джерелом, урок складання планів, урок письмової роботи, урок з використанням технічних засобів навчання або ілюстративно-живописних, урок повторення або закріплення шляхом опитування і виконання вправ, урок-бесіда з позакласного читання, урок-диспут, урок-екскурсія. Типи уроків визначаються в наведеній класифікації за різноманітними ознаками: за методом навчання, формою роботи, дидактичним завданням ТОЩО. М.Кудряшов запропонував таку класифікацію [14O): урок вивчення художніх творів; урок вивчення історії та теорії літератури; урок розвитку мовлення. Проте, саме Поняття "історія літератури" включає розгляд творчості письменників, а теорія літератури на спеціальних уроках у школі не вивчається.

Б.Степанишин, на жаль, не визначаючи основи класифікації, пропонує таку класифікацію уроків літератури [256, 94-97) урок сприйняття художнього твору; кіноурок; урок поглибленого опрацювання тексту; урок узагальнюючої роботи; урок вивчення особи письменника; комбінований; урок підготовки до написання твору; урок написання твору; урок аналізу творів.

Є. Пасічник взяв за основу дидактичну мету і на цій засаді визначив типи уроків, а саме [211, 175):

114

1.Засвоєння нових знань і розвитку на їх основі вмінь та навичок.

2. Узагальнення і систематизації знань.

3. Контролю знань, умінь і навичок з літератури.

Думаємо, ця класифікація ігнорує той факт, що література в школі - це не тільки літературознавство, а й сама література, отже, мета може бути і дидактична, і мистецька. На основі останньої додамо ще два типи уроків:

Сприймання твору мистецтва.

Творча, мистецька діяльність учнів.

У таку класифікацію ввійдуть і традиційні, і так звані нестандартні уроки. Такі з них, як пошук, диспут, дослідження (літературознавче, з елементами філософського, соціального або психологічного), семінар, належать до типу: "Засвоєння нових знань". Нестандартні уроки таких видів, як модульний, блок - до "Узагальнення і систематизація знань". А творчі: урок-концерт, літературно-музична композиція, інсценізація - до типу "Творча, мистецька діяльність". Без сумніву, будь-яка класифікація - це абстракція, жива вчительська практика багатша за неї. Наприклад, урок-заочна подорож чи екскурсія буде на межі першого і останнього типів. А урок-написання твору є і контрольним, і мистецьким водночас. Поширеним залишається комбінований урок, який поєднує елементи двох або більше типів уроків.

Oтже, є типи уроків залежно від дидактичної або мистецької мети з багатьма різновидами цих типів; є види уроків на межі цих типів; є комбіновані уроки, які становлять комбінацію з елементів різних типів.

Нині є поширеною, хоч науково й не розробленою, така класифікація уроків літератури: традиційні і нестандартні. її джерело - це вчительська практика. Уроки зі сталою, поетапною структурою вчителі вважають традиційними, а оригінальні, ситуативні розробки називають нестандартними.

Так, Х.Білоус пропонує урок-творчий звіт як узагальнення вивченого з монографічної теми "Іван Франко" в 10-му класі [38). Учні поділяються на групи, кожна отримує завдання для самостійного опрацювання, про результати якого й звітує. У класі формуються такі групи:

1. Юні науковці, які досліджували спогади про письменника та літературно-критичні статті, йому присвячені.

2. Юні художники, які ілюстрували епізоди з різних творів.

З. Актори-аматори, котрі інсценували уривки драми та прози майстра.

4. Читці-декламатори, які художньо читали улюблені вірші поета.

5. Літератори, які писали роздуми за творчістю І.Франка, наприклад на тему: "Роздуми над поемою "Мойсей".

Авторка пропонує також такі види нестандартних уроків, як "Театраль-

115

ний урок біля пам'ятника письменнику", "Урок Скорботи і Пам'яті" (присвячений творам про голодомор і репресії).

Серед нестандартних уроків, які входять у практику сучасної школи, назвемо такі: блок (вивчення двох творів чи постатей у літературі); бінарний (поєднання двох близьких тем з двох шкільних предметів); інтегрований (введення в контекст загальної середньої освіти певної теми з літератури); літературознавчо-психологічне, -Філософське, -соціологічне, історичне дослідження; концерт; історико-літературна композиція; музично-літературна композиція; рольова гра "Театр", "Суд", "Літературна кав'ярня", "Літературний салон"; урок застосування оригінального типу літературознавчогo аналізу - біографічний, компаративний, структуральний, міфологічний, феміністичний тощо. Шкільні вчителі вводять також типи занять, характерні для вищої школи (у спрощеній формі): семінари, колоквіуми, наукові конференції, дискусії з літературознавчих питань. Кожний з названих типів уроку має особливу мету, яка виводить шкільне вивчення літератури за межі буквального аналізу художнього твору. Наприклад, Л.Пlетренко і О.Дубровська так пишуть про специфіку інтегрованого уроку: "Частіше за все предметом аналізу на такому уроці Виступають багатопланові об'єкти, інформація про сутність яких міститься в різних навчальних предметах. Традиційний шлях вивчення нами виведено такий: зміст навчального матеріалу + спирання на наукову інформацію інших предметів + актуалізація раніше вивченого + міжпредметні зв'язки світу + єдність, взаємопроникнення матеріалу" (215,61-62]. Саме інтегровані уроки мають виправити хибу, яку автори формулюють таким чином: "Ми розчленували світ, роздробили його на предмети. Розклавши на "частини" людину, почали й виховувати її по частинах" (215,61]. С.Караман запропонував для вивчення мови в гімназії "урок творчого спілкування", пояснивши його специфіку: "Це уроки, на яких практикується проведення окремих структурних елементів уроку учнями у ролі вчителя. (...] До проведення уроків творчого спілкування учні проходять певні етапи, зокрема робота починається з повторення матеріалу в парах "учень - учень", в яких один виступає в ролі вчителя, інший - в ролі учня, потім захищається обрана тема. Учні самі обирають собі партнерів, а також тематику для уроків спілкування. Відбувається цей процес майже без втручання вчителя" (216, 95). Цей тип уроку мови, розроблений науковцем, наближає українську гімназійну методику до інтерактивних дидактичних стратегій американської школи, сприяє здійсненню в Україні проекту "Читання та письмо для розвитку критичного мислення". Вивчення літератури також має відбуватися з використанням педагогічних можливостей діалогy

116

“учень - учень", урок творчого спілкування проводимо з метою обговорення в парах перших емоційних та інтелектуальних вражень по прочитанню художнього тексту; перед написанням учнівського твору - як обговорення його індивідуальних проектів; під час узагальнення знань - як захист складених концептів, моделей теоретико-літературних понять.

Пропонуємо такий тип нестандартного уроку, як проблемний семінар.

Більшовицький режим накладав пута на урок літератури. Заклик до роздумів був лицемірним: дискутуйте, проте доходьте спільних висновків, слово вчителя - істина. Певно, кожний учитель мріє, щоб його слово сприймалося як істинне, та ця мрія містить дещицю егоїзму. Сyттю вчительської праці є парадокс: якщо ніхто з учнів вам не заперечує, ви поганий учитель. Слушна думка педагога, навіть не прийнята старшокласниками, все одно залишиться з ними і, може, колись стане їх власним прозрінням. Тож виходимо з того, що на проблемних семінарах є питання, на які взагалі немає точної відповіді, питання з багатьма варіантними відповідями, і навіть якщо відповідь одна, вона може заперечуватися.

Особливість літературних проблемних семінарів полягає в естетизмі.

3авдання вчителя - викликати захоплення правдою, красою, оригінальністю мистецького витвору, "штуки", про які б страхітливі речі ця "штука" не розповідала.

Йдеться про шкільний семінар, тому враховуємо обмежений час уроку, максимум спареного, вікові психолого-фізіологічні особливості школярів, зокрема їхній потяг до предметності, зримості, емоційної яскравості образів, конкретності й чіткості у формулюванні думок, не відкидаємо любові дітей до афоризмів і несподіваних сюжетних поворотів. Юна людина, самостверджуючись, у кожному художньому творі відшукує себе або хоч щось близьке своєму вікові, світосприйманню, мрії.

Кількість запропонованих учителем питань на семінарі 3-5, на кожне відповідає кілька учнів, продовжуючи розповідь товариша чи додаючи свій варіант-відповідь на те саме питання.

Передумовою проведення подібних уроків є грунтовні знання теми Вчителем та учнями. Семінарам мають передувати шкільні лекції та уроки-практичні заняття, під час яких діти працюють з художнім текстом, документами, літературознавчими статтями.

Наприклад, на проблемний семінар за життєпис ом і творчістю П.Тичини виносимо такі питання і завдання:

1. Як назва першої збірки поета пов'язана з її змістом, з мистецьким і життєвим кредо молодого автора?

117

2. Прокоментуйте твердження С.Тельнюка про П. Тичину: "Він бачив кольорові звуки і чув видзвони кольорів".

3. Розкрийте образ України в поезії П.Тичини - ідилічної; вільної; голодної; підкореної; трагічної; безсмертної.

4. Прокоментуйте сумне поетове визнання: "Від кларнета мого фарбована дудка зосталась". Наскільки воно слушне щодо творів Тичини радянського часу?

Назва збірки "Сонячні Кларнети" тлумачиться школярам як символ, від цієї конкретної назви вони переходять до складних абстрактних понять: природа, музика, ідеал... Вислів С.Тельнюка допомагає відчути стиль молодого Тичини. Старшокласники декламують вірші, в яких звуки й кольори переплелися, називають авторські неологізми, досліджують явища евфонії.

Третє питання є найширшим, бо ж художній образ - центральне поняття мистецтва. Хай діти побачать образ України, створений Тичиною у віршах, написаних у різні часи. Божественно-мальовнича ("Блакить мою душу обвіяла..."); сп'яніла від волі ("Золотий гомін"); розіп'ята ("Пам'яті тридцяти"); голодна ("Загупало в двері прикладом..."); лицемірно-бадьора ("Партія веде"); безсмертна “Я утверждаюсь") - такою поставала наша батьківщина у творах поета. Спитаємо: а яку Україну збудуємо ми, якою її побачать наступні покоління?

П.Тичина написав прекрасні вірші, але пізніше офіційно-примітивними творами завдав великої шкоди літературі, скомпрометувавши її в очах багaтьox читачів. А що важливіше для вас? Яким Тичина залишиться у вашій пам'яті? Дуже хочеться, щоб юні не були жорстокими і дійшли висновків: шкода минуща, а краса залишається вічно. Хоча, може, правильна й інша відповідь: я запам'ятаю все, щоб ніколи не пережити драму роздвоєння. Зауважимо, що всі семінари не можуть бути проблемними, є потреба і в простих переказуваннях учнями прочитаного чи почутого від учителя. Іноді лише одне з питань має проблемний характер. Це вже залежить від самого словесника, індивідуальностей учнів певного класу, профілю освіти. Однак, на нашу думку, проблемний семінар з літератури необхідний: напружена інтелектуальна праця веде до розуміння мистецтва слова та до формування глибоких етичних переконань. Поряд з цим видом занять мають стати уроки найбільшого вияву почуттів: концерти, інсценування, свята. Інтелектуальна, експресивна, естетично багата українська художня література саме завдяки майстерному викладанню в школі має знайти своїх постійних, вдячних читачів.

Класифікацій уроків літератури може бути багато, бо ж урок - це

118

складне явище і будь-яку його рису можна покласти в основу типологізації.

Визначаємо тип уроку такими способами:

. за домінантною педагогічною парадигмою;

. а обраною дидактичною технологією;

. за центральним методом викладання;

. за рівнем діалогу "вчитель - учень" (рівнем спілкування);

. за рівнем діалогу "художній текст - читач" (урок-тлумачення образів, пояснення історичних подій в їх авторському зображенні; визначення філософських ідей; встановлення мистецького контексту; вираження естетичного враження тощо);

. за типом літературознавчого матеріалу (вивчення життєпису, аналіз епічного твору, опрацювання літературно-критичної статті тощо).

Безумовно, типологія уроку літератури - це відкрита справа, її не буде завершено, бо вивчення художнього тексту такою ж мірою безкінечне, як і сам твір.

Учитель має широке поле для творчості та шляхів підвищення ефективності своєї роботи: він обирає один з численних типів уроку, які виробили науковці та колеги-практики, або творить свій, оригінальний (нестандартний) - у будь-якому разі суттю вчительського структурування уроку залишається його творчість, бо ж модель виявляє особливості неповторного твору мистецтва слова, неповторну особистість педагога, неповторний учнівський колектив, який складається з індивідуальностей.