2.4. Традиційне викладання української літератури в загальноосвітній середній школі з уведенням екзистенціально-діалогічної парадигми

2.4.1. Екзистенціально-діалогічні особливості вивчення життєпису письменника та його індивідуального стилю

У школі кожна монографічна тема з літератури починається розглядом біографії письменника. Завдання цього розгляду широкі: учні мають познайомитися з рисами особистості та долею митця; зрозуміти особливості його творчого доробку - жанрові, тематичні, ідейні; уявити його стосунки з різними людьми й із суспільством у цілому; дізнатися, чи було гідно поціновано талант за життя; учні повинні відчути болі й радощі письменника як людини, захопитися сильними рисами його особистості, зацікавитися творчістю цієї непересічної постаті.

Принципами викладання життєпису письменника вважаємо історизм, фактуальність, психологізм, екзистенційність, естетизм, тобто автор має по-

119

стати перед учнями як історична особа, як конкретна доля, як жива людина, яка мислить та емоційно реагує на світ і своє перебування в ньому, як нeпoвторна особистість, як митець, безсмертя якої у художньому спадку, залишеному нащадкам.

Історизм: письменник зображується вчителем як історична особа, яка існувала в певну історичну добу в певному краї і вела з ними діалог. Митець своїм словом впливає на історичний час, стає з ним врівень, хоча результат їхніх стосунків може постати перед народом значно пізніше, по смерті поета.

Фактуальність: розмисли й узагальнення не повинні підмінити конкретики долі художника - навпаки, абстракції мають слідувати за фактами, реаліями біографії. Життя насичене подіями, серед яких треба обрати кілька для оповіді. Вчитель акцентує факти, які були пороговими в існуванні митця, знакували повороти долі. Не обминає також подій повсякденного життя, щодення поета нерідко було нестерпним, суперечило його покликанню. Психологізм: розповісти про внутрішні спонуки вчинків, про те, що було в поетовому серці, як рухалася його думка, чим боліла душа, вчитель зможе завдяки знанню творчості майстра, мемуаристики, а також через емпатію .

Екзистенційність: письменник - унікальна особистість, слід переконати в цьому учнів, показавши неповторне в перебігу його думок, почyттiв, фактів долі. Ми відповідаємо на питання: як він ішов до смерті? Яким обрав себе? Чи виявив своє неповторне "Я" серед людей? Чи знівелював його у натовпі? Чи пішов у "внутрішню еміграцію", відкриваючись лише перед аркушем паперу?

Естетизм: творчість є суттю письменницького життя, він живе водночас у реальному світі і у світі своїх героїв - й невідомо, який з цих двох світів йому ближчий. Відтак учитель занурює школярів, як майбутніх читачів митця, в художні хронотопи його книг, вводить у коло їх персонажів, знайомить з естетичними принципами автора.

Історизм є наразі провідним принципом викладання життєпису письменника. Для України це природньо: вітчизняні автори творили в умовах бездержавності, заборон на мову та вільне слово, зазнавали репресій, а то й страчувалися, наче люті злочинці. Крізь призму історії діти розуміють долю письменника, крізь особисту долю - історію батьківщини. Так, З.Савченко радить ненав'язливо спроектувати долю Є.Маланюка на історичний шлях України і зробити це, запропонувавши учням пояснити екзистенційний вибір поета в складних ситуаціях буремних подій епохи. Вона вважає, що

120

при вивченні творчості Є.Маланюка доречним є розгляд не фактів біографії, а внутрішньої логіки подій, проблеми вибору і як той чи інший факт, події в житті поета знайшли інтерпретaцію в його творчості [234, 125]. Походження з козацько-чумацького роду, участь у збройній боротьбі 1917-1921 рр. (старшинa армії УНР) - все це сформувало Є.Маланюка як людину лицарського типу. Він завжди пам'ятав, що він сотник Маланюк. В.Захарова, яка зібрала та систематизувала трагічні моменти біографії В.Сосюри [109], розповідає про перебування поета в психіатричних лікарнях і як пояснення "історії хвороби" наводить уривок тексту його байки "Осел і Соловей"(рукопис було подаровано поетом лікареві):

Ти піяв, Соловей! Луна пісень твоїх

щось розтривожила чиновників "всесильних”ю

і посадили Солов’я

до камери будинку божевільних.

Це - "дар" за спів, що серце ним сія,-

і швидше кров женуть любов і гнів

у жили...

Якщо життєвий шлях письменника пройшов місцями, де живуть учні, слід сказати про це - автор стане ближчим школярам, якийсь містичний зв'язок між людьми, які ходять одними й тими самими вулицями, буде встановлено понад часом, що їх роз'єднує.

Джерелами вивчення біографії можуть бути:

.Написане самим письменником, біографія якого вивчається: автобіографія, щоденник; записники; епістолярій; автобіографічні мотиви у творчості.

.Написане його сучасниками: спогади; листи; присвяти; літературно-критичні статті; ювілейні та прощальні промови. Особливо цікавим є написане письменником про письменника-сучасника, колег по перу краще ніж будь-хто розуміють і відчувають одне одного (М.Коцюбинський про І.Франка, Леся Українка про О.Кобилянську, М.Черемшина про В.Стефаника).

.Написане науковцями: біографії; огляди творчості (літературні портрети).

.Написане письменниками: біографічні художні епос, драма, ліра-епос, лірика, есе ("Шрами на скалі" Р.Іваничука, "Іду до тебе" І.Драча, "Сковорода" П.Тичини, "Іван Вишенський" І.Франка, "Шевченко" Є.Плужника, "Тричі мені являлася любов" Р.Горака).

121

.Музейні матеріали: родинні реліквії, особистi речі, рукописи, першодруки, фото, портрети пензля художника та інше.

.Історичні документи: протоколи допитiв, постанови про арешт, тексти вироків, протести видатних людей проти несправедливих переслідувань українських письменників (наприклад, документи про трагічні долі митців розстріляного Відродження, про В.Стуса). Документи про нагородження письменників-воїнів бойовими орденами та медалями. Учителеві слід використовувати й документи офіційної влади, і свідчення, що суперечили режиму в країні.

Звернення до мемуаристики сприятиме реалізації принципу екзистенційностi при вивченні життєпису. О.Галич відносить до жанрів мемуаристики такі [65]: лист, щоденник, записна книжка, нотатки, літературний портрет, есе, оповідання, повість та ін. Науковець узагальнює досвід вчителів-майстрів: "Досвідчені вчителі-словесники знають, що почати розповідь про того чи іншого митця, чия творчість вивчається в даний момент на уроці літератури, можна з якогось влучного вислову, що яскраво характеризує його постать. [...] Чимало таких оцінок можна почерпнути в сучасній українській письменницькій мемуаристиці"[65, 23]. Наприклад, він радить почати урок про [Косинку зі спогадів його дружини т.Мороз-Стрілець (Мороз-Стрілець Т. Голос пам'ятi: Спогади - к: Рад. письменник, 1989. с.163). Пропонує також добирати з мемуаристики епіграфи уроку як-от:

"Музична ріка - найкраща характеристика для творчостi нашого П. Тичини" (М.Рильський). О.Галич зробив добірку уривків з мемуарної літератури, яка допоможе вчителеві підготуватися до цікавого, змістовного уроку Постаті В.Винниченка, Є.Маланюка, П.Тичини, В.Сосюри, М.Рильського, А.Головка, М.Хвильового, В.Підмогильного, Г.Косинки, В.Яновського, М.Бажана, М.Куліша, А.Малишка, О.Довженка, І.Багряного, О.Вишні, М.Стельмаха, Г. та Гр. Тютюнників, В.Симоненка, В.Стуса, О.Гончара подаються в напружених, екзистенційних моментах їх існування. У наведених коротких розповідях мемуарного характеру відбувається глибоке проникнення в душу митця, передається подія, слово, жест, відбивається живе враження від спілкування. Автор не оминає конфліктiв - драматичних, а то й трагічних - з епохою, з людьми, із самим собою. Так, багатогранний конфлікт відбивають спогади про Григора Тютюнника, що належать перу Б.Олійника, В.Дончика, О.Сизоненка, Р.Іваничука, В.Березового, М.Малахути.

Об'єднавчим у реалізації принципів викладання життєпису та у використанні численних джерел роботи може стати екзистенційний діалог, який учитель

122

провів з yявлюваним ним письменником. Педагог розповідає про свою першу зустріч з творами митця, про своє відкриття фактів його біографії, особистісні відгуки на них. Добре, якщо вчитель подорожує і може передати школярам свої враження від рідних місць письменника, від екскурсії меморіальним музеєм, від хвилин біля його могили. Іноді викладач перевтілюється в митця і вживає форму невласне-прямої мови, починаючи говорити від ЙОГО імені. Найкраще це робити для того, щоб показати наочно ситуацію екзистенційного вибору, в яку потрапив письменник - тоді поворот долі митця буде тлумачитися як його вільний вибір, навіть в жорстких історичних обставинах.

Викладання життєпису письменника - іспит для словесника, вчитель має можливість виявити всі свої здібностi, захопити учнів, повести за собою в роздумах і почуттях. Хороші вчителі найбільше люблять ці уроки і ніколи не віддадуть життєпис письменника кінопроектору, сторінці підручника чи діафільму - вчитель передусім скаже своє слово, поділиться з учнями своїм баченням славетної постаті, розповідатиме залюблено, як про близьку йому, добре знану людину і водночас як про велета духу і національного культурного діяча. Форма проведення уроків-біографій різноманітна: урок-лекція, самостiйні доповіді учнів, робота з підручником, заочні екскурсії, уроки-концерти, уроки-панорами.

Слово вчителя - найголовніший метод викладання біографії. Передусім вчитель відбирає, що саме він розкаже: які моменти з життя письменника переказуватиме детально, які перелічить без коментарів, що цитуватиме, як унаочнюватиме розповідь, як активізуватиме увагу школярів. У своїй розповіді вчитель прагне до завершеності, цілісності в змалюванні образу художника слова, але зв'язний текст є різностильовим: частини звучать по-різному - як довідка, як художня епічна чи лірична оповідь, як наукове дослідження, як публіцистичний роздум. Продумати, як саме подати кожний з провідних моментів біографічного матеріалу - завдання, У вдалому виконанні якого один із секретів успіху уроку. Інший секрет - у поглядах на письменника з різних боків, очима різних людей, у тім числі й власними.

Прагнемо зберегти золоту середину, показуючи митця як гpомадянина та художника, і як людину, яку ми розуміємо і любимо. Все ж - і величне, і побутове містилося в одній душі, яку не можна роз'єднати. Розповідаючи про велич патріотичного подвигу письменника (а доля нації робила подвигом саму вірність рідному слову), не впадаймо в декларативність і зайвий пафос; мaлюючи: приватне життя людини, не втрачаймо делікатності й почyття міри. Кілька цікавих мoмeнтiв треба показати так, щоб учні виразно їх уявили, домігшись ефекту

123

присутності. Саме ці моменти діти обирають потім для біографічних етюдів, які є творчою формою самостійної роботи за біографією письменника. Особливе запам'ятовується нaзaвжди, тож на кожному уроці вивчення біографії вчитель акцентує це особливе, закладає його в пам'ять школяра як візитну кapткy митця. Особливе міститься передусім в душі людини, в її внутрішньому світі, а тоді вже виявляєтьcя у вчинках, стосунках з людьми та природою, у творчості та поворотах долі.

Цікавих моментів у життєписі письменника багато. Звертаємо увагу класу на те, якого він роду, хто його не тільки батьки, а й пращури, яка генетична пам'ять (якщо є відповідна інформація). Списуємо природу та пам'ятки архітектури того краю, де минуло дитинство, дитячі біди й радощі, людей, що були поруч, - це не забувається митцем ніколи і накладає відбиток на всю його творчість. Учитель розповідає про освіту й лектуру майбутнього письменника, його мрії і прагнення, перші захоплення й поривання. у життi кожного славетного художника слова є свій нерв, своя драма, співчутливо змaлювати її - значить осягти долю, яка випала митцеві. Любов і ненависть, дружба й зневага визначають становище серед людей, окреслюємо коло знайомих, розповідаємо про перепони на шляху творчості. Ставимо питання учням про щастя, те, чого прагне кожний з нас: чи зазнав поет особистого щастя? Чи побачив вів свої твори широко виданими, доступними читачеві? Чи знайшла його слава за життя, а не тільки після смерті? Чи побачив він свій народ вільним і заможним?

Б.Степанишин радить кожний урок вивчення біографії розпочинати по-іншому, з вигадкою, інтригуючи, викликаючи інтерес до постаті, про яку йтиметься [29]. Неповторна особистість - неповторна розповідь про неї, певно, таким має бути методичний принцип викладання біографії. Поглядів на життєпис письменника може бути кілька. Наприклад, О.Слоньовська пропонує розглядати на уроці в 9-му класі біографію Т.Шевченка в планах: екзистенційному, фактуальному, міфологічному, пророчому. Урок починається рядками Є.Сверстюка і закінчується завершенням того ж caмoгo вірша "То була дивовижна зоря..." [248, 233-252].

Свою розповідь ведемо вільно, говоримо від душі, звертаючись безпосередньо до дітей. Проте іноді недовго цитуємо, добираючи для цитування текст настільки вражаючий, образний, проникливий, що його не можна переказати без втрат сенсу й стисло. Це може бути цитата з твору, щоденника чи листа письменника, може бути влучна його характеристика, дана сучасником, науковцем, іншим письменником, часто це вірш про нього. Вчитель збирає вірші, написані поетами про поетів, взагалі ПРО художників слова. Вірш треба

124

читати напам'ять, можна відкрити ним урок, можна записати цитату на дошці і перетворити на проблемне завдання, можна підготувати учня, який прочитає вірш. Прийом самостійного учнівського дослідження доцільно застосовувати саме при вивченні біографії. Провівши його, школярі виступають на уроці співдоповідачами вчителя, розкривають одну зі сторінок життя і таланту письменника.

На уроці вивчення біографії треба пам'ятати, що життя митця - це передусім життя його творів. Тож учитель має називати твори, показувати їх різноманіття, зацікавлювати в їх прочитанні. Слід не обмежуватися назвою і жанром, а переказувати цікавий епізод, відзначати мистецьку знахідку, отжe, самому вчителеві знати творчість письменника далеко ширше за шкільну програму.

З метою вивчення життєпису письменника учні можуть виконувати такі завдання:

. підготувати співдоповідь про період з життя;

. заповнити хронологічну таблицю (не перевантажувати її датами і другорядними подіями, обов'язково називати в ній твори, написані письменником);

. відповісти на питання, що вимагає розуміння життєвого шляху й особиcтocтi митця;

. написати біографічний етюд;

. написати біографічне есе;

. провести бібліографічне дослідження: зробити список літератури - твори письменника і твори про нього - у бібліотеці (школи, району, міста);

. інсценувати сторінку з життя митця.

Викладаючи біографію письменника, учитель може використати багато джерел та наочних посібників, важливо, щоб у них не потонуло найважливіше - цілісне уявлення про людину, художника слова, сина свого народу, талановиту особистість, індивідуальність зі своєю вдачею і життєвою долею.

Поняття індивідуальності буде розширене на наступних уроках, коли підкреслюватиметься оригінальність творчої манери письменника. у сучасній науці актуальним є визначення рис індивідуальної поетики митця.

Це поняття означає особливості засобів художнього зображення, які застосовує автор на всіх рівнях структури тексту. Індивідуальна поетика об'єднує оригінальність усієї форми твору: його жанрову специфіку, композиційні особливості, засоби творення образу-характеру, мовностильові риси. Поняття індивідуальний стиль є вужчим і стосується тільки виражальних заcoбiв мови.

125

У школі ж всі особливості творчості митця трактуються як риси індивідуального стилю. До них залучають і провідні мотиви та ідеї творчості і прийоми побудови твору, і улюблені жанри автора, і особливості власне стилю - мови.

Із збільшенням питомої ваги екзистенційного підходу до викладання літератури в школі збільшується місце індивідуального стилю в системі літературної освіти молоді. Вчитель cтавить за мету не тільки предcтавити письменника як неповторну особистість зі своєю унікальною долею, а й показати цю неповторність у творчому його почерку, в індивідуальному cтилi.

Риси індивідуального стилю не даються до прочитання твору а визначаються в час спостереження за текстом, у процесі чи в результаті його літературознавчого аналізу. Наприклад, аналізуючи новелу "Новина" В.Стефаника, звертаємо увагу учнів на коротку фразу з частим еліпсисом, на вживання діалектизмів, на психологічну деталь як засіб творення образу-характеру, на драматизм та прихований ліризм тексту, на особливості самого жанру соціально-психологічної новели, в якому працював Стефаник Другий ступінь усвідомлення творчої індивідуальності митця досягається, коли учні зіcтавляють cтилi двох різних письменників. Найкраще обирати для зіставлення твори, написані на одну й ту саму тему чи близькі теми, тоді прийоми її розкриття у їх відмінностях будуть виразнішими. Коли розглянемо, наприклад, поруч з новелою В.Стефаника оповідання Б.Грінченка, проявляться лаконізм і психологізм першого та описовість і натуралістична деталь у творчості другого.

Наступна сходинка - систематизація рис індивідуального стилю, їх системний запис з наведенням прикладів. Учні відповідають на питання:

. у якому літературному роді працював письменник, до якого жанру звертався найбільше, що нового вносив у розвиток жанру?

. У чому особливість будови його творів, які композиційні прийоми він використовує? Конфлікт якого типу кладе в основу сюжету? Чи послідовно розгортає всі компоненти сюжетної лінії? Взагалі, яким є сюжет напруженим, гострим, швидким у розвитку, чи дія у творі невиразна, а найважливішим є психологічний підтекст? які позасюжетні елементи композиції найчастіше використовує автор - портрети, пейзажі, інтер'єри, авторські відступи, прологи, епілоги, які особливості цих елементів? Чи передують його текстам такі позасюжетні елементи, як заголовок, епіграф та присвята, які їх особливості, художня роль?

. Які засоби творення образу-характеру застосовує письменник в епосі -

126

портрет, авторські характеристики, опосередковані чи самохарактеристики, розповідь про вчинки героя, його психологiчне зображення?

. як індивідуалізує aвтор мовлення дійових осіб, які особливості авторського мовлення в тексті?

. які образи є ключовими в ліричних творах?

. які виражальні засоби мови є улюбленими для митця? У чому особливості лексики, якій він надає перевагу? Які тропи (епітети, порівняння, метафори, персоніфікації, гіперболи, алегорію, символи, іронію) вживає автор? Як будує фразу, які стилістичні фігури її увиразнюють (повтори, інверсії, риторичні питання чи звертання, паралелізми, антитези, градації)? Чи прагне поет до звукової виразності тексту, чи стежить за милозвучністю, чи використовує асонанс і алітерацію, чи вдається до звуконаслідувань?

. якщо досліджуються віршознавчі характеристики поета, то запитуємо про особливості вірша: у якій метричній системі віршував поет? Якщо в силабо-тонічній, то яким розмірам віддавав перевагу? Чи є його рима оригiнальною? Чи писав білі вірші, верлібри? Чи ділив вірші на строфи, якщо так, то як саме?

Найглибше проникнення в таємниці творчої індивідуальності спостерігаємо тоді, коли учні розпізнають aвтopcтвo тeкcтy за стилем. Читаємо пейзаж, написаний І.Нечуєм-Левицьким, і пейзаж пера М.Коцюбинського, а учні мають назвати, хто автор, і довести свій здогад рисами індивідуальною стилю кожного.

Головна засада роботи над індивідуальним стилем - увага до мови твору, до засобів образності, до творчих прийомів. Допомогти учневі побачити красу, інтелектуальну та емоційну наповненість однієї метафори (риторичного питання, ряду синонімів, повторення звука) - завдання вчителя літератури. Макро- і мікрорівень літературознавчого аналізу мають бути присутні на уроці, їх поєднання приведе учня до цілісного розуміння твору, що вивчається.

Стиль може змінюватися, тоді говорять про творчу еволюцію автора (точніше, слід це назвати "творча інволюція"). Стиль може розвиватися під Впливом зовнішніх чи внутрішніх чинників. Так, вивчаючи творчість Т.Шевченка, не тільки називаємо періоди, пов'язуючи їхню зміну з важливими подіями в житті поета, а й відзначаємо зміни в стилі, особливо різко вони відбулися в період "трьох літ": до романтичного світобачення митця додалися риси сарказму, сатири, соціальної типізації. А от стиль П.Тичини було зламано: під тиском репресивної машини радянської доби поет відмовився від свого оригінального "кларнетизму" і став офіційнім компартійним

127

співцем. Це одна з найтяжчих драм у історії нашої літератури, коли творець сам відмовився від себе. Хоча повністю знищити своє творче "Я", за екзистенціальною філософією, не можна, воно тривожитиме митця мовчазним покликом. Оригінальний стиль П. Тичини відчувається в деяких його пізніших творах - поемі "Похорон друга", віршах воєнних років та інших. Складні взаємини "історія - художник - стиль" стають проблемою, якa досліджується на уроці літератури в старших класах.

Вивчення біографії та індивідуального стилю письменника взаємопов'язані між собою. Біографічні факти пояснюють риси стилю - наприклад, Леся Українка була захоплена музикою, тому в її поезії так багато музичних термінів, внутрішніх рим, звукових повторів тощо. Стильові особливості можуть допомогти зрозуміти особистість письменника. Безпосередність та підвищена емоційність віршів В.Сосюри відкривають його душевну вразливість, здатність до найтонших відчуттів та переживань, спонтанність рефлексій.

Вивчення біографії письменника сьогодні набуває нових рис - уваги до особистісного прочитання життєпису в правдивому історичному контексті доби. Реалізація принципів історизму, фактуальності, психологізму, екзистенційності, естетизму, використання різноманітних джерел, розкриття вчителем власного розуміння постаті, залучення учня до діалогу з уявлюваним письменником, дослідження його індивідуального стилю є способами введення екзистенціально-діалогічної парадигми до цього складника літературної освіти.

2.4.2. Етсзистенціально-діалогічні шляхи проведення уроків позакласного читання, літератури рідного краю, вступних та підсумкових

Позакласне читання учнів є ланкою їх літературної освіти, яку відбито в програмі ДЛЯ загальноосвітньої школи і яка має організовуватися і контролюватися вчителем. Знання і навички, одержані при розгляді творів, що вивчаються текстуально, використовуються творчо при читанні учнями тих, які запропоновані для позакласного читання.

У програмі перелік літератури називається так: "Список рекомендованої літератури ДЛЯ позакласного читання (на вибір) ДЛЯ 5-10 класів". Учитель не виноситиме всі твори зі списку на уроки, а робитиме вибір, орієнтуючись на конкретний клас, з його індивідуальностями та загальним рівнем читацької культури. У чинних програмах переважає історична проза, що закономірно, бо доля України хвилює письменників і стає темою багатьох високохудожніх полотен. І все ж не вистачає сучасної тематики, цікавої молоді, - мандрів і фантастики, розповідей про перше кохання і морально-етичні проблеми

128

юності. Лірика представлена широко, і вчитель може варіювати її вивчення, враховуючи вік та особисті уподобання дітей.

Коло дитячої лектури має створюватися в залежності від уподобань самoї дитини, її індивідуальних зацікавлень та нахилів, проте родина і вчитель літератури не стоять осторонь цього процесу.

Читацькі навички школяра формуються також під впливом спілкування з однолітками. Автори американської програми "Читання та письмо для розвитку критичного мислення" спостерегли: "Учні мають потребу реагувати, розповідаючи іншим те, що вони прочитали і що воно значить для них. Вони мають також потребу чути про прочитане іншим і взаємно реагувати на літературну активність один одного" [261, 123]. Уроки позакласного читання, проведені на основі діалогу, репліками в якому стануть особистісні читацькі враження й роздуми, найефективніше реалізують цю психологічну потребу. Формою реалізації принципів особистісної реакції та інтерактиву можуть бути літературні листи - короткі, персональні, продумані відгуки на прочитане, якими учні обмінюються. Лист пишеться однокласникові, щоб представити йому книгу.

Психолог О.Леонтьєв із соціально-психологічного погляду означує такі напрямки керівництва читанням [155, 40]:

1. Виховання потреби в читанні.

2. Розгляд змісту читання й спрямування читацьких інтересів.

3. Удосконалення культури читання.

4. Організація інформаційного потоку.

Додамо ще один напрямок учительської участі в позакласному читанні школяра: сприяння екзистенційному розвиткові особистості учня, який здійснюється В процесі вільного вибору твору для читання та щирого діалогу з обраним текстом.

Методист Є.Вокальчук запропонував практичну дидактичну модель організації позакласного читання школярів, а саме [56]:

1. На першому етапі словесник добирає різноманітні в ідейно-тематичному і жанровому відношенні високохудожні твори згідно з чинною навчальною програмою та враховуючи вікові особливості й інтереси учнів.

2. Другий етап передбачає перспективне планування вчителем проведення уроків позакласного читання протягом року. При цьому береться до уваги історико-літературний, тематичний, ідейний, стильовий зв'язки програмового матеріалу з творами, винесеними на уроки позакласного читання.

3. Учитель обирає оптимальний комплекс методів та прийомів роботи на

129

кожному уроці позакласного читання, який логічно зумовлюється характером художнього тексту та метою, яку ставить учитель.

4. Передбачається прогнозування результативності кожного уроку позакласного читання в аспектах: пізнавальному, комунікативному, виховному, розвивальному.

Заняття може проходити в таких формах, як: бесіда, огляд, композиція, концерт, семінар, вікторина, екскурсія, співбесіда, консультація та інших.

На цих уроках учні систематично й послідовно опановують навички роботи з книгою - працюють з бібліотечним каталогом, з довідковим апаратом книги, вчаться анотуванню, написанню відгуку, рецензії, огляду, реферату.

Урок позакласного читання має низку специфічних рис. У мету уроку обов'язково входить: розвивати інтерес до самостійного спілкування з українською художньою книгою. На уроці створюється особлива атмосфера дoвipливoгo обміну особистими враженнями й думками про прочитану книгу.

Проводяться особливі письмові роботи: анотація; переказ епізоду, який найбільше вразив; роздум над проблемою, поставленою у творі; реферат про життя і творчість митця; повідомлення про історію написання твору; лист письменникові та інші.

Раз на рік проводиться урок-рекомендація: вчитель рекомендує дітям книги та журнальні публікації для читання, читає уривки з них, зацікавлює долями письменників та їхніх літературних героїв. На звичайних уроках часто відбуваються 5-ти хвилинні рекомендації: 5 хвилин поезії, 5 хвилин літературних новин, 5 хвилин зустрічі з літературним журналом. Треба пропагувати серед учнів та їхніх батьків українські літературні періодичні видання.

Старшокласників прилучаємо до серйозних літературних часописів "Дніпро", "Сучасність", "Вітчизна", "Київ", "Березіль", "Кур'єр Кривбасу", "Дзвін" та інших. Журнальна літературна публікація може виноситися на урок позакласного читання, копіюватися, розмножуватися. Корисно проводити урок-огляд, на який кожний учень (або група) готує огляд одного з чисел літературного часопису.

Уроку позакласного читання передує копітка підготовча робота. Учитель має знати, скільки текстів у розпорядженні дітей. Час від часу він запитує в клacy: "Хто прочитав твір?", стежить за тим, щоб учні передавали один другому книги, якщо їх недостатньо (а здебільшого так воно і є). Називаємо твори для вибору: так буде легше й цікавіше школярам (вони стануть у ситуацію вибору і простіше знайдуть текст у бібліотеці) і вчителеві (матиме більшу надію на те, що клac прочитає книгу і зацікавлено поставиться до прочитаного). Потрібно також організувати самостійну роботу учнів з ху-

130

дожнім текстом. Як правило, на стенді заздалегідь вивішуються кілька завдань для самостійного опрацювання тексту: питання проблемного характеру, які будуть обдумані вдома, а на уроці стануть предметом обговорення і дискусій. Якщо пропонувалося прочитати один з двох творів, система завдань та запитань має відбивати і специфічне в кожному, і те спільне, що їх єднає.

Трудність уроку в тому, що за короткий час треба зробити дуже багато - познайомити з письменником, зробити огляд його творчості, дізнатися про особисті враження від прочитаного твору, домогтися осмислення твору в єдності його ідейно-тематичного багатства та мистецької специфіки. Учитель долає цю трудність шляхом відбору матеріалу і продуманості структури, яка повинна мати одну загальну форму та ряд логічно пов'язаних навчальних ситуацій. Наприклад, урок за народознавчими творами В. Скуратівського матиме форму подорожі в минуле і структуруватиметься за принципом відродження звичаю. Кожний учень (або група) має познайомити клac з однією главою книги, оповідаючи звичай і по змозі ілюструючи та інсценуючи його разом з товаришами.

Вчитель діагностує позакласне читання дитини і делікатно втручається в нього. Співпрацює з працівниками шкільної та інших бібліотек, проводить з ними спільні заходи, запрошує на урок. Пропонує учням відповісти на питання анкети, наприклад такого змісту: Які книги ти прочитав за минулий рік (півроку)? Яку з них порекомендуєш прочитати товаришеві? Опити книгу, яка тебе зацікавила 6. Варто заохочувати учнів до ведення читацького щоденника, але не примушувати це робити. Передусім вчителеві слід самому бути активним читачем. Пропонуючи школярам виступити на уроці позакласного читання з особистим читацьким звітом, викладач показує приклад і виступає сам.

О.Слоньовська та Б.Сушевський радять заздалегідь давати учням план-проспект роботи над твором на уроці позакласного читання. Наприклад, за повістю І.Нечуя-Левицького " Князь Єремія Вишневецький" [249, 41]:

1. Образ Єремії Вишневецького: родовід, позитивне й негативне в характері, навчання в колегії єзуїтів, причини зради, деградація, перетворення людини, яка мала всі шанси стати лицарем і національним героєм, у ката свого народу.

2. Образ Максима Кривоноса: історичні відомості про нього, зображення в повісті, агітаційна місія, героїзм і відвага в боях, ненависть до ворогів і до перевертня Єремії, глибоке розуміння Кривоносом трагедії Тодозі Світайлихи і спроба схилити її на бік повсталих.

З. Образи Богдана Хмельницького, Вовгури, Супруна, старих запорожців-

131

дідів Мехтодя Кандзьоби та Пархіма Запалихати.

4. Образ Тодозі Світайлихи: складність долі, здатність на велике кохання і самопожертву, усвідомлення свого відступництва в тяжкий для народу час 1 довічна спокута.

5. Яка ваша думка про відповідальність кожної людини за долю нації, яке ставлення до зрадників народу? Як ви оцінюєте образ Єремії Вишневецького?

Також автори радять дати учням індивідуальні завдання, а саме:

1. Виписати з енциклопедії ЕУ відомості про Максима Кривоноса.

2. Вивчити напам'ять уривки з роману у віршах Л.Костенко "Маруся Чурай": від слів "Там відступало військо Остряниці..." до "Душа Раїни квилить між руїн"; від слів "І каже дяк:- Спитати б цього крука..." до - "Як тепер дивитись на такого внука" ("Проща", розд. 1).

3. Проаналізувати картину М.Самокиша "Бій Максима Кривоноса з lєремією Вишневецьким".

Б. Степанишин визначив завдання вчителя на уроках позакласного читання так [256, 225]: плекати читача. Учитель плекатиме читача своїм прикладом, увагою до позакласного читання учнів, підтримкою читацьких здобутків кожного та розумним керівництвом у підвищенні його читацької культури. Організація учнівського позакласного читання є перехідним місточком між шкільним вивченням літератури і дорослим життям, в якому художня книга має посісти гідне місце. На уроках цього типу, зрештою, має бути окреслено широке коло різноманітних творів рідного письменства, щоб в подальшому житті кожний учень міг свідомо обрати улюбленого автора, жанр, тему, Літературний напрям; обираючи, виявляв своє "Я" та збагачував його.

Уроки літератури рідного краю подібні до уроків позакласного читання тим, що вчитель сам обирає твори для обговорення, діти читають їх поза класом, навчальний матеріал не висвітлено в підручнику, уроки дуже насичені за змістом. Специфіка в тому, що матеріал у кожній місцевості свій коло письменників, пов'язаних з краєм, в якому розташовано школу, різне в різних регіонах України. Патріотизм є підгрунтям кожного уроку літературного краєзнавства: він починається з любові до рідного куточка, його природи, людей, з повагою до культури отчого краю.

Учитель повинен сам добре знати, хто з письменників минулих часів тут народився, жив, які твори тут написано, хто із славетних тут похованиЙ.

Цікавлять також митці-наші сучасники, життя яких пов'язано з краєм. Земляки-літератори, які мешкають у місті чи селі, де розташовано школу, стають гостями уроків, читають свої твори, розповідають про себе та своїх літе-

132

тературних учителів. Зустріч - це найкраща форма проведення уроку літератури рідного краю.

Присвячуємо також час класикам та сучасникам, які мешкають в інших містах. У першому випадку урок потребує відвідання музею, знайомства з його експозицією, присвяченою письменникам минулого. Специфіка уроків у тому, що вчитель активізує життєвий досвід дитини: згадуються вулиці, якими ходив митець, район, де він жив, учні легко уявляють природу, якою милувався письменник Отже, завдання вчителя - максимально наблизити літературу до життя учнів. Наші сучасники, які народилися чи певний чac мешкали в краї, теж стають героями уроків. Цікавитиме той період життя, який вони провели тут, ті твори, які написані у цій місцевості або розповідають про неї. Учителеві слід збирати твори про рідний край, виносити найкращі з них на уроки, зіставляти пейзажі у художньому тексті зі знайомими учням картинами реальності, підкреслюючи мистецьку специфіку словесного образу.

Готуючись до уроків рідного краю, учні виконують особливі завдання:

. відвідати музей і зробити фото чи записи за його матеріалами;

. попрацювати в бібліотеці з книгами чи місцевими періодичними виданнями, в яких друкувалися твори письменника;

. побувати в місцях, пов'язаних з історією перебування літератора в місті чи селі.

Творчі роботи також мають свою специфіку: у них пов'язуються роздуми про літературу з розповіддю про батьківщину. Варто, наприклад, писати твори-мініатюри типу: "Переяслав у житті та творчості Т.Шевченка", "Образи природи мого рідного краю в українській поезії" тощо.

В.Оліфіренко, пропонуючи модель вивчення літератури Донеччини, нагадує [200, 12], що літературна географія спрямована на вивчення мистецького життя краю, області, міста, біографій письменників і їхніх творів, пов'язаних з даною місцевістю, музеїв, пам'яток і меморіальних дошок, що увічнюють пам'ять діячів літератури, архівів тощо. Авторка акцентує специфіку занять: уроки літератури рідного краю органічно поєднані з краєзнавством, історією та культурою батьківщини. На Донеччині радить Вивчати народні перекази про Савур-Могилу, твори С.Васильченка, В.Сосюри, Г.Бойка, М.Чернявського, С.Черкасенка, М.Сріблянського, С.Божка, П.Байдебури, Є.Летюка, Г.Гордасевич, Е.Андієвської, М.Руденка, І.Світличного, І.Дзюби, В.Стуса, В.Голобородька, О.Тихого, Л.Лимана та інших.

Робота з матеріалами музею, з місцевою пресою, бібліографічний по-

133

шyк, літературні подорожі рідним краєм, зустрічі з письменниками-сучасниками, зіставлення літературних образів зі звичною реальністю робить уроки цього типу незвичайними, пам'ятними. Слід привчати учнів шанувати пам'ять померлих письменників-земляків: відвідувати їхні могили, проводити літературні вечори на чеcть ювілейних річниць з дня народження, збирати в школі матеріали з літературного краєзнавcтвa, виготовляти літературні карти робити збірки віршів про рідний край. Особливо великого значення набуває вивчення літератури рідного краю в Східній та Південній Україні. На землях, які зазнали духовно спустошувальної русифікації, природні сть звучання рідного українського слова найкраще підтверджується саме відкриттям: прекрасні українські письменники тут народилися, жили, боролися за право народу бути самим собою, розмовляли, писали українською. Учні мають відчути обов'язок спадкоємців національної культури. Наприклад, на Бердянщині, що в Приазов’ї, має докладно вивчатися творчість Т.Зіньківського. Цей український письменник народився і похований у Бердянську. Син конопатчика, він здобув вищу правничу освіту в Петербурзі, мав великий авторитет у колі української інтелігенції. Трохим Зіньківський прожив дуже мало - неповних 30 років, проте зробив великий внесок у національну культуру. Його оповідання "Кудою йти?", повість "Моншер козаче", публіцистична праця "Молода Україна, її становище і шлях", літературознавча "Тарас Шевченко в світлі європейської критики" та інші збагатять старшокласників духовно, дадуть естетичну насолоду, поповнять знання про історію української літератури ХІХ ст., переконають у тому, що наше Приазов'я - земля, на якій українське слово є природним, рідним.

Вивчення літератури рідного краю екзиcтенційно наближує художню творчість до дитини: у прocторі перетинаються існування письменника і школяра, їхня зустріч набуває рис реальноcті, бо ж пов'язана з реальними вулицями, площами, алеями, рікою, узгір'ям. Митець втрачає свою хрестоматійну віддаленість, перетворюючися на краянина. Сама література яскраво виграє своєю мерехтливою двоплановістю: вона реальна до доторку (наприклад, можемо торкнутися до дерев у Голосіївському лісі, про які йдеться в ліриці М.Рильського) і водночас відносить нас у неповторний світ душі поета і так же неповторно відгукується в нашій власній душі.

На вступних уроках у середніх класах ми розповідаємо про літературу як вид мистецтва та про її роль у житті людини та суспільства в цілому. У старших класах вступний урок проводиться перед вивченням розділу. На ньому ми характеризуємо певний період у розвитку вітчизняного письменства. І в

134

першому, і в другому разі ми готуємо учнів до розуміння конкретних художніх текстів, їх місця в історії літератури і ролі в історії нації.

Особливість змісту таких уроків (їх ще називають оглядовими) в тому, що даєтьcя великий теоретичний матеріал, складний для розуміння та різноманітний, залучається інформація з інших сфер гуманітарного знання. Тому необхідно структурувати урок так, щоб навчальні ситуації чергувалися за принципом - теорія, практика. Наприклад, висвітлюючи особливості літературного періоду кінця ХІХ - початку ХХ ст., нагадуємо історичні події того часу, а потім читаємо уривок з новели Марка Черемшини "Село вигибає", де художньо відбито лихо Першої світової війни. Доцільно також складати тези шкільної лекції, прочитаної вчителем, або статті в підручнику, щоб учні могли систематизувати знання та легко повторити матеріал вдома. Важливою методичною засадою є також активізація уваги дітей на вступному уроці: матеріал треба унаочнювати (наприклад демонструвати фото трупи "театру корифеїв", слухати в записі музику М.Лисенка тощо), добирати цікаві факти з історії культури, ставити проблемні запитання, які стосуються діалогу, який веде література з історичною епохою (наприклад: У чому різниця між першою та другою хвилями української еміграції, коли і чому почали емігрувати українські письменники?).

Характеризуючи літературу як вид мистецтва у середніх класах, ми, виходячи з екзистенціально-діалогічних засад, підкреслюємо:

. Література твориться людиною, вона завжди справа індивідуальної творчості, вираження неповторної людської особистості, талановитої, натхненної.

. Література - це вид мистецтва, це світ ірреальний, сфантазований письменницькою уявою в образах, якими він мислить.

. Література не відгороджена від реального життя, а пов'язана з ним певним чином, навіть тоді, коли митець тікає від реальності, заперечує її.

. Літературний образ твориться мовними виражальними засобами, саме цим письменство відрізняється від інших видів мистецтва.

. Творчість письменника веде діалог з історичною епохою та літературною традицією.

. Україна протягом віків була поневолена іншими народами, тому українські митці не могли обмежуватися естетичною самоцінністю твору, БОНИ боролися словом, ставали його оберегами, були духовними провідниками народу.

. З літератури ми пізнаємо життя в усій ЙОГО різноманітності й складності, в його минулому, теперішньому і можливому майбутньому. Спілкуючись

135

з художнім текстом, ми творимо себе. Література нас підносить духовно. Ми відчуваємо красу художнього слова, захоплюємося оригінальність образу.

Ці концепти, засвоєні учнями в середніх класах, реалізуються під Час аналізу художніх текстів. У старших класах вони поглиблюються на конкретному історико-літературному матеріалі.

На вступних уроках у старшій школі учитель має схарактеризувати період літературного процесу. Він визначає:

. Яким було становище Укрaїни у світі, чи мала вона державність, якщо ні, то до складу яких імперій входила, якого гніту зазнавала.

. Які історичні події були головними в цю добу, а отже, вплинули па розвиток літератури, знайшли в ній відображення.

. Яким було становище української мови та свободи слова.

. У якому становищі були рідна школа, наука, преса, театр, культура в цілому. '" . Які досягнення притаманні національній культурі того часу, хто були корифеями в музиці, театрі, живописі, літературі.

. Якою була провідна літературна традиція.

. Як і ким ця традиція розвивалася або порушувалася, які виникали літературні напрями та течії.

Учитель також повинен зробити огляд творчості письменників, які не вивчаються монографічно. Головна методична засада огляду: поєднання широкого узагальнення з конкретикою художнього слова і образу. Вчитель має знати творчість письменників, які є видатними постатями вітчи3ЮІНої культури, але не ввійшли до шкільної програми. Про них треба сказати лаконічно, влучно й цікаво, зі знанням життєвих доль, конкретних творів та індивідуальних стилів.

До викладення нового матеріалу залучаються й школярі: вони індивідуально заздалегідь готують повідомлення про український театр цієї доби, про живопис, музику. пишуть реферати і виступають з доповідями про творчість окремих письменників.

Підсумкові уроки завершують розгляд монографічної теми в старших класах, тобто присвячуються підсумку вивчення творчості письменника.

Мета підсумкового уроку - повторити вивчене, систематизувати знання та узагальнити їх. Цей тип уроку містить багато навчальних ситуацій, бо завдання його дуже широкі: учні виявляють рівень своїх знань, вчаться мислити аналітично, готуються до написання твору чи складання заліку з теми.

Повторюється вивчене в тому літературознавчому ракурсі, в якому роз-

136

гдядалося на попередніх уроках. Систематизуються риси індивідуального стилю письменника, які розрізнено визначалися при аналізі художнього тексту.

узагальнюються центральні проблеми та провідні ідеї твору чи творів письменника. Школярі підсумовують, які філософські ідеї висував автор, яким є гpoмадянський пафос його творів і якими провідні мотиви, до чого він закликав сучасників і нащадків, який морально-етичний вибір роблять його літературні герої.

Найскладнішим завданням є визначення діалогу письменника з літературною традицією. Його проведення потребує актуалізації знань з тем, вивчених раніше. Учні досліджують проблему визначення стильової домінанти у творчості письменника та елементів інших літературних напрямів У його індивідуальному стилі, тобто вписують творчість митця В загальний літературний контекст доби.

Це складне узагальнення доцільно проводити методом евристичної бесіди. Низка запитань і звернень до художнього тексту має привести учнів ДО правильного висновку. Наприклад, узагальнюючи вивчення творчості М.Коцюбинського, запитуємо:

. Хто з класиків був попередником М.Коцюбинського в українській прозі?

. Які риси творчості об'єднують епос І.Нечуя-Левицького та М.Коцюбинського?

. Які риси класичного реалізму притаманні стилю Коцюбинського?

. Послухайте авторську характеристику Миколи Джері. А який засіб характеристики персонажа є улюбленим у Коцюбинського? Наведіть цитату.

. У чому особливість образів, створених М.Коцюбинським? Як ці образи співвідносяться з картинами французьких художників-імпресіоністів?

. Що нове вніс Коцюбинський в українське мистецтво слова?

. Якою, на вашу думку, є основна риса його творчої манери? До якого літературного й загально мистецького напряму ви віднесете, переважно, його творчість?

Уроки-узагальнення маються тільки тоді, коли сумлінно й ефективно проведено всі попередні уроки з теми: систематизувати й узагальнити можна лише те, що знаєш.

О.Богданова зауважує [40, 82-87], що на підсумкових заняттях слід подолати "ілюзію всезнання" школярів, навчити порівняльному аналізу, переносу знань на новий матеріал, а також активному володінню теорією літератури, по8а1тями й навичками розгляду поетики тексту. Вводимо систему творчих за-

137

вдань з їх ускладненням, рейтинги, роботу над сценарієм, організовуємо бесіди за ситуацією, конкурси, вибір правильного варіанту відповіді, коментування.

На підсумкових заняттях доцільно використати прийом роботи зaхист "портфоліо", поширений в західноєвропейських і американських школах , [148). Портфоліо (італ.) тека фахівця. У методиці існує кілька варіантів ,портфоліо, застосуємо у викладанні української літератури в старших класах такі: творчий портфоліо; творчі роботи учня; проблемно-дослідницькuй портфоліо - підготовка до реферату чи доповіді за рубриками: варіанти назви, список літератури, мікротеми, дискусійні погляди, цитати; тематичний портфоліо - збірка виконаних завдань з великої теми. Цей прийом роботи сприятиме формуванню власних, особистісних висновків з теми, вивчення якої завершується.

Підсумкові заняття мають на меті формування узагальнень і висновків, відтворення цілісності твору, доведення читацького сприйняття до глибокого поєднання образних та понятійних елементів мислення. Урок такого типу має елемент новизни і зосередженості, на найголовнішому.

На заключному занятті з вивчення лірики варто проводити конкурси читців, літературно-музичні композиції. Після уроків за драмою - інсценування, обговорення сценічних кінематографічних версій, зіставлення І різних трактувань ролей. Завершувальні уроки за епічними творами містять і завдання творчого й дослідницького xapaктepy, зіставлення позицій критиків, самостійну творчу роботу: проба пера, малюємо ілюстрації, пишемо статтю тощо.

На підсумкових уроках говоримо про вшанування пам'яті МИТЦЯ, емоційно завершуємо розмову про нього. Слід нагадати, де письменника поховано. Молодь України має знати святині народу - Чернечу гору, Байкове кладовище, Личаківський цвинтар, прагнути хоч раз на життя відвідати ці місця, схилити голову перед світочами рідної землі. Використовуємо тексти прощальних та посмертних ювілейних промов на честь письменників: на жаль, велич особистості та зробленого нею для нації здебільшого розкривається після того, як людини пішла назавжди. Оптимістична нота підсумкового уроку викликана тим, що твори митця непроминальні, вони завжди нові для молодих читачів, якими є наші учні. Непроминальність мистецького слова не декларується вчителем, а доводиться екзистенційно: учитель своїми судженнями та запитаннями до учнів уводить твір у сьогоднішнє існування кожної дитини.

Пам'ять письменника вшановується передусім виданнями його КНИГ, тож знайомимо старшокласників з ними. Здійснюємо заочну подорож музе-

138

ями та місцями, де встановлено пам'ятники митцеві. Урок мають завершувати крилаті вислови з творів автора та найвлучніші слова про нього самого - звучить те, що не повинно забутися ніколи.

2.4.3. Вивченння та розвиток мовлення як важливого екзистенціалу існування людини

Мовлення людини, за екзистенціальною онтологією, є її буттєвісною рисою. "Екзистенціально-онтологічний фундамент мови є мовлення", твердить М.Гайдеггер у праці "Буття і час", вважаючи, що через мовлення людині в її існуванні привідкривається буття [293,160]. Філософ розрізняє в мовленні два боки: казання і мовчання, віддаючи перевагу мовчанню. Екзистенціальним ідеям частково співзвучна психологічна теорія Л. Виготського, який побачив у мовленні три втілення: внутрішнє, усне, писемне. Він так зіставляє їх: "Внутрішнє мовлення є максимально згорнуте, скорочене, стеногpафічне мовлення. Писемне мовлення є максимально розгорнуте, формально більш завершене навіть, ніж усне. У ньому немає еліпсису. [...] писемне мовлення, за якого ситуація має бути відновлена в усіх подробицях, щоб зробитися зрозумілою співрозмовникові, найбільш розгорнуте, і тому навіть те, що випускається за усного мовлення, конче мусить бути згадане в писемному мовленні. Це - мовлення, орієнтоване на максимальну зрозумілість для іншого" [33, 240]. М. Бахтін акцентує діалогізм будь-якого мовлення, філософськи узагальнюючи його як основу відношень людини зі світом і самою собою: "Діалогічні лінії перетинають усе поле живого людського мислення" [27, 330]. Літературознавець-філософ вимагає від людини, яка прагне пізнати чуже слово, внутрішньої діалогічної установки", адже, на його переконання, саме вона дасть можливість зрозуміти іншого й себе.

Виходячи з положень названих науковців (які мають певну засадничу спільність), подивимося на проблему розвитку учнівського мовлення в школі, зокрема на уроках літератури. Передовсім слід розвивати внутрішнє мовлення дитини: те, про що вона мовчить, - найголовніше, бо є джерелом будь-якого усного чи писемного мовлення. "Щоб уміти мовчати, присутність повинна мати що сказати, тобто володіти власною і багатою розімкнутістю самої себе", - твердить М.Гайдеггер [293, 165]. Наповненому мовчанню внутрішнього мовлення ми вчимо школяра повсякчас - усією системою викладання літератури: у внутрішньому мовленні учня знайдуть відгук і Наші лекції, і розповіді, і бесіди з класом, і мовчазне читання художніх творів, і роздуми над книгою... Це - вихідне мовлення; іноді, відшуковуючи причину низького рівня мовлення учнів, ми не бачимо основного: дитині

139

просто нічого сказати, бо їй замало і не так, як слід, сказав учитель.

Усне мовлення розвиваємо, пам'ятаючи бахтінське: "Межі кожного конкретного висловлювання як одиниці мовленнєвого спілкування визначає зміна мовленнєвих суб'єктів, тобто зміна мовців. Будь-яке висловлювання - від короткої репліки побутового діалогу і до великого роману чи Наукового трактату - має, так би мовити, абсолютне начало й абсолютний кінець. Мовець закінчує своє висловлювання, щоб передати слово іншому або дати місце його активно зворотному розумінню" [28, 377]. Усне мовлення учня наочно показує йому необхідність будувати - і за змістом, і за структурою - своє висловлювання (повідомлення, відповідь на питання, репліку в дискусії) таким чином, щоб воно стало завершеним, з передачею слова іншому.

Розвиток писемного мовлення уявляємо, за Л.Виготським, як "перехід від максимально згорнутого внутрішнього мовлення, мовлення для себе, в максимально розгорнуте писемне мовлення, мовлення для іншого", яке вимaгaє від дитини "найскладніших операцій довільного складання смислової тканини" [33 240]. Внутрішнє мовлення, на нашу думку, не просто являє себе в мовленні усному і писемному, до цього вияву додаються власне усні і власне писемні уміння, які слід наполегливо й систематично формувати.

Із системою роботи над розвитком мовлення учня тісно пов'язане вивчення мови художнього твору, адже йдеться також про мовлення - автора та його героїв, йдеться також про діалог - читача з художнім текстом. Засадничою обираємо думку М.Бахтіна про слово: "Слово (взагалі будь-який знак) міжіндивідуальне. Усе сказане, виражене перебуває поза "душею" мовця, не належить лише йому. Слово не можна віддати самому мовцеві. У автора (мовця) є невід'ємні права на слово, проте свої права є і в слухача, свої права в тих, чиї голоси звучать у віднайденому автором слові (адже нічиїх слів немає). Слово - це драма, у котрій беруть участь три персонажі (це не дует, а тріо). Вона розігрується поза автором, і її неприпустимо інтроекціювати всередину автора" [27, 332]. Досліджуватимемо слово автора, діалогічно проникаючи. в нього - і таким чином розуміючи його смисл і красу.

Розвиток мовлення учнів і дослідження мови художнього твору - два взаємопов'язані процеси. Виявивши увагу до власного мовлення, школяр з більшим розумінням поставиться до художнього тексту; відчувши й осмисливши красу мистецького слова, вів і несамохіть, і усвідомлено застосовуватиме різні типи виражальних засобів та безпосередньо вирази письменника. Третьою складовою діяльності вчителя й учня, зверненої на мову, є мовлення вчителя,

140

якe має стати зразком для вихованця і місточком для якнайповнішого сприймання ним мови художнього твору.

За Конституцією України українська мова є державною, перед викладачами всіх предметів стоїть завдання розвивати українське різностильове мовлення учнів. Специфіка завдання, яке виконує учитель літератури, полягaє в перевазі розвитку мовлення художнього стилю. Однією з особливостей художнього стилю є застосування в ньому елементів усіх інших стилів - і писемних, і усних, тож фактично на уроках літератури учень виробляє навички різностильового мовлення з перевагою художнього. Учитель літератури використовує такі шляхи роботи над мовою:

. Читання художніх текстів українських письменників та фольклору.

. Спостереження за мовою художнього твору.

. Активні форми роботи з мовою художнього твору.

. Мовлення вчителя.

. Монологічне усне мовлення учня.

. Діалогічне усне мовлення учня.

. Писемне мовлення учня.

. Активні форми роботи учня з мовою власних творів.

Читання художніх текстів - фольклорних та літературних - є найголовнішим способом роботи над мовою. Сила впливу мистецького слова є всебічною. Читаючи високохудожній твір, учень перебуває під впливом естетичним, інформативним, морально-етичним, філософським, етнічноментальним, психологічним, політичним, мовленнєвим та іншими. Коли школяр читає художній текст, він промовляє його подумки, тобто привласнює чуже мовлення. Скільки він читає твір, стільки він говорить мовленням автора. Тому найкращий спосіб розвитку мовлення - це читання, нехай учень максимально говорить подумки мовленням І. Нечуя-Левицького, О.Гончара, М.Рильського...

Невичерпною криницею народного слова є для учнів фольклор. Слухаючи, читаючи, співаючи, розігруючи фольклорні твори, діти всотують духовні скарби рідної мови: далекі предки передають їм через століття народну лексику, фразеологізми, постійні епітети й порівняння, символи, інтонаційну мелодію фрази тощо. Для того щоб сформувати в дитини справді національне мовлення, слід передовсім сформувати в ній національну ментальність фольклор є одним з найкращих джерел і засобів цього процесу.

Ще одне мовлення, крім авторського, яке безпосередньо чує, сприймає, привласнює учень, - це мовлення вчителя. Воно має стати для нього взірцем у науковому плані і в плані чисто людському - інтелігентного спілку-

141

вання людей. У педагога школяр має навчитися монологiчному мовленню літературознавчого характеру, а також діалогiчному мовленню - він набуде уміння брати участь У бесіді на літературні теми. Позаяк специфіка літератури полягає в різнобічному відображенні нею життя, то й розмова про художній твір постійно виходитиме за суто естетичні рамки - у сфери суспільних і родинних стосунків, історичного минулого нації та її майбутнього, мiстики, побуту та інші Тому й уроки мовлення, взірець якого дає вчитель, школяр застосовуватиме в різноманітних життєвих ситуаціях.

Цілеспрямоване спостереження за мовою художнього твору проводиться на наступному після читання етапі роботи. На ньому відбувається вже не розчинення учня в мовленні митця, а відсторонення, дистанціювання від нього з метою осмислення. Для спостереження необхідна теоретико-літературна база, зокрема та її частина, яка є спільною для літературознавства й лінгвістики: учень мусить знати види виражальних засобів мови на чотирьох рівнях - тропи, стилістичні фiгypи, лексичні, звукові. Повторно читаючи текст твору або його фрагмент, він "впізнає" відомі йому засоби. Важливо не зупинитися на цьому впізнаванні, інакше не уникнути таких помилок, як: учень байдуже "препарує" художній текст, зупиняючись на кожному переносному значенні слова та інших засобах виразності; учень обмежується визначенням типу мовного засобу. Потрібне інше: по-перше, варто дати завдання відзначити не всі художні вирази, а саме ті, які найбільше сподобалися школяреві як особистості, а також ті, які видалися йому найбільш художньо наповненими, яскравими, оригінальними; по-друге, спостерігши певний засіб, слід його витлумачити - визначити, в чому образність висловлювання, яка його художня роль саме в цьому тексті, як він пов'язаний з іншими елементами художньої структури твору тощо. Спостереження за мовою художнього твору має бути особистісним і глибоким. Учитель делікатно, передовсім власним прикладом особистісного прочитання, керує цим процесом, прищеплюючи високий естетичний смак до художнього слова.

Активні форми роботи з мовою художнього твору мають бути цікавими, зорієнтованими на вікові психолого-фізіологiчні особливості дітей певного класу. Учитель застосовує диференційований та індивідуальний підходи, готуючи групові й індивідуальні завдання на урок та для виконання вдома.

Пропонуємо таку класифікацію активних форм роботи з мовою художнього твору (на основі ознаки: зміст роботи):

1. Виписування цитат з їх тлумаченням. Наприклад, виписати уособлення з вірша О.Олеся "Айстри" і запропонувати їх тлумачення.

2. Дослідження творчої лабораторії митця: зіставлення остаточного тексту з

142

його рукописними варіантами, аналіз авторських правок. Наприклад, зіставити начерк першої частини повісті "Fata Morgana" з остаточним текстом.

3. Дослідження редакторських і цензурних втручань у авторський текст. Проблемним у цьому разі стає питання: що твір набув або втратив зі зміною слова? Наприклад, проаналізувати, що змінилося в образній та семантичній структурі тексту поезії В. Симоненка про Україну після такої правки: "Любове грізна, світла моя муко / / І радосте безрадісна моя [...]" - змінено на: - "Любове грізна, світла моя муко, / / Комуністична радосте моя [...]". А от приклад позитивних втручань: М.Рильський радив О.Вишні не будувати гумор на словах-покручах, пропонував свої конкретні правки тексту 4. Робота зі словником: учень знаходить У словнику певного типу статтю, яка відповідає авторовому слову чи афористичному виразу. У результаті зіставлення інформації зі словника з художнім текстом він доходить висновку про використання письменником одного з відомих значень слова, про поетичне новотворення митця, про застосування ним багатства національної синонімії чи фразеології та інше. Підемо цим шляхом, наприклад, при аналізі синонімічного та фразеологiчного багатства мови "Енеїди", при пошукові неологiзмів У поезії П.Тичини.

5. Зіставлення авторського мовлення з мовленням іншого письменника. Учитель проводить його не всебічно, а в певному аспекті, доступному для школяра - так вияскравлюється риса індивідуального стилю. Наприклад, даємо завдання: зіставте синтаксичну структуру речень В.Стефаника та І.Нечуя-Левицького.

6. Стилістичний експеримент. Учитель вносить певні зміни у фрагмент художнього тексту (пропускає епітети чи інші художні вирази, замінює їх на слова, вжиті в прямому значенні або на інші, не характерні для творчої манери саме цього митця, тощо) і пропонує дітям, які вже прочитали твір, знайти "помилку" - спочатку не заглядаючи в книгу, а потім відкривши відповідну її сторінку. Наприклад, можна проекспериментувати з пейзажем М.Коцюбинського "Ідуть дощі". "Маленьке, сіре, мокре віконце..." Учень відчуває-згадує: не мокре, а заплакане, епітет виражає настрій, бо ж серця героїв повісті були саме заплакані від безнадії нужденного існування. Такий експеримент може стати вихідним для розуміння учнями певного літературного напряму - наразі імпресіонізму.

7. Наукове узагальнення після цілеспрямованого спостереження за мовою художнього твору. Дослідження може проводитися в різних аспектах, його

143

предметом може виступати:

. колористика художніх образів у творі;

. певний лексичний прошарок (історизми та архаїзми, синоніми, антоніми, абстрактна лексика та інші);

. метафорика художнього письма автора, своєрідність використання ним певного виду тропів;

. художня роль стилістичних фігур;

. переваги певного засобу звукової виразності в даному художньому тексті чи текстах.

Учень-дослідник виготовляє картотеку: на кожній картці він записує.

цитату з художнього тексту із явищем, яке його цікавить, і своє тлумачення цього явища саме в наведеному контексті. Далі він систематизує картки і, врешті, проводить узагальнення. І Проблему розвитку усного мовлення учнів у сучасній методичній науці докладно вивчив С.Леонов [40, 317-384]. За його визначенням, розвиток мовлення "становить постійний процес, що триває протягом усього життя людини, процес оволодіння мовленням та його механізмами в безпосередньому взаємозв'язку з духовним становленням особистості, збагаченням її внутрішнього світу"[40, 317]. Науковець вважає, що, здійснюючи мовленнєвий розвиток школярів, вчителеві слід спиратися на знання особливостей комунікативної діяльності, позаяк опанування мови й мовлення найефективніше відбувається в процесі спілкування. Діяльність спілкування вимагає такого контакту з іншими людьми, за якого суб'єкт бачить у них собі рівних і тому розраховує на зворотний зв'язок, на обмін інформацією, а не на однобічне її здійснення. Учитель ставить мету сформувати в школярів уміння цілеспрямовано будувати мовленнєві твори, яким притаманні певні стильові особливості й значна дійові сть. Отже, як бачимо, теоретичні засади С.Леонова принципово збігаються з нашими. Застосуємо кілька класифікацій, що ним розроблені, в нашій методичній моделі, внісши певні корективи та наводячи приклади з викладання української літератури.

Основні напрямки роботи з розвитку мовлення учнів такі:

1. Словниково-фразеологічна робота з текстом художнього твору і літературною критикою.

2. Навчання школярів різноманітним видам та жанрам монологічних висловлювань на літературні теми - від переказів тексту до індивідуальних творчих висловлювань.

3. Організація мовленнєвої діяльності школярів у процесі діалогічного спілкування.

144

4. Створення мовленнєвих ситуацій, які стимулюють розвиток мовлення школярів на діяльнісній основі.

5. Активізація міжпредметної взаємодії на уроках літератури в аспекті мовленнєвої діяльності.

Науковець визначив критерії мовленнєвого розвитку учнів середньої школи. Він вважає, що, діагностуючи рівень мовленнєвої культури наших вихованців, ми маємо керуватися такими критеріями:

1. Володіння активною лексикою, яка характеризує духовний світ письменника і героя літературного твору, морально-психологічні особливості особистості.

2. Володіння загально-філософською та науковою термінологією, використання її в характеристиці епохи, світогляду й творчості письменника.

3. Володіння теоретико-літературною та мистецтвознавчою термінологією, застосування її в процесі аналізу художнього тексту і в різноманітних висловлюваннях літературознавчого характеру.

4. Володіння образно-виражальними засобами мови, зокрема прислів'ями, приказками, афоризмами, використання їх у контекстному мовленні різних рівнів.

5. Розуміння особливостей виду й жанру висловлювання відповідно до його мети, ситуації спілкування та вміння практично володіти жанром (аналітичний переказ, художній переказ, відповідь, повідомлення, доповідь, художньо-біографічна розповідь, слово про письменника тощо).

6. Змістовність висловлювання.

7. Чіткість, логічність, стрункість композиції висловлювання.

8. Володіння прийомами спілкування зі слухачами під час виступів.

9. Ведення діалогу на літературні теми.

10. Самостійність у підготовці виступу.

11. Оптимальне поєднання у висловлюванні матеріалу, вивченого за літературно-критичними, літературознавчими джерелами, на основі аналізу тексту, з власними міркуваннями.

12. Володіння особливостями того чи іншого мовленнєвого стилю відповідно до жанру висловлювання й ситуації спілкування.

Думається, що на уроках літератури має враховуватися ще один, морально-етичний, духовний, екзистенційний критерій:

13. Щирість, емоційність висловлювання, толерантність у ставленні до іншої думки і водночас коректний скептицизм, визначеність вибору власної позиції та всебічна оцінка протилежної.

Учитель-літератор не просто вчить монологічному мовленню, а

145

розрізняє при навчанні різноманітні ВИДИ і жанри монологічних висловлювань на літературні теми. Учитель обирає жанр на основі класифікації монологічних висловлювань на літературні теми:

1. Репродуктивні висловлювання: відтворювальні і творчі перекази художнього тексту, перекази статей підручника, фрагментів літературознавчих статей, мемуарних і епістолярних матеріалів. Наприклад, переказ "ланцюжком" пригод Остапа та Соломії - героїв повісті М.Коцюбинського "Дорогою ціною".

2. Продуктивні висловлювання:

2.1. Наукове літературознавче: усна розгорнута відповідь, повідомлення, доповідь. Наприклад, усна розгорнута відповідь на питання: якими є мотиви та образи поезії М.Рильського "Мова"?

2.2. Літературно-критичне: літературний огляд, критичний етюд, критичне есе, "слово про письменника". Наприклад, учень виступає зі "Словом про Олену Телігy".

2.3.Мистецтвознавче: розповідь або доповідь про твір мистецтва (картину, скульптуру, архітектурну будову), промова екскурсовода, режисерський коментар тощо. Наприклад, школяр робить "режисерський коментар” до кінофільму “Тіні забутих предків".

2.4. Публіцистичне: промова про героя твору, ораторський виступ, репортаж тощо. Наприклад, публіцистичний характер, поруч з літературознавчим, може мати промова про Мину Мазайла (персонажа одноіменної комедії М.Куліша), розглянутого, узагальнено - як суспільний феномен національного пристосуванства.

2.5. Художньо-творче: літературно-художнє (вірші, оповідання, нарис, п'єса, написана школярем); художньо-критичне (художньо-біографічне оповідання, оповідання про літературну подію, художня замальовка та інші). Наприклад художнє: після вивчення пейзажної лірики Д.Павличка учні (за бажанням) Пишуть поезії про улюблений куточок природи.

Художньо-критичний характер носитиме оповідання про перше видання Шевченкового "Кобзаря", його поширення в Україні, суперечливі реакції критиків.

Вважаємо, що варто додати вид монологічного висловлювання, який стоїть на межі монологy та діалогy (пам'ятаючи, що по суті, за філософською думкою М.Бахтіна, будь-яке висловлювання діалогічне, як і саме наше життя в цілому, - отже, щоразу йдеться лише про питому вагу діалогічного компоненту):

3. Продуктивно-репродуктивні: висловлювання, головним змістом яких є

146

діалог учня зі сприйнятим ним чужим висловлюванням.

3.1. Згода учня зі сприйнятим ним висловлюванням (доповнення переказаного художнього чи наукового тексту власними аргументами на користь твердження автора; продовження, розвиток сприйнятої думки, образу, мотиву; пояснення засвоєного висловлювання, виходячи з власного його розуміння). Наприклад, учень пояснює духовний заповіт Т.Шевченка:

Учітесь, читайте,

І чужому научайтесь,

Й свого не цурайтесь.

Бо хто матір забуває,

Того Бог карає [...]

3.2. Суперечка із чужим висловлюванням: заперечення думки шляхом філософського осмислення явища; розбивання аргументів автора, наведення контраргументів (іншого автора чи власних). Наприклад, учень виступає з аналізом вірша М.Рильського:

0 ні, майбутнє не казарма,

Не оцинковий коридор [...]

Завдання: Зіставити поетову пересторогy з історичною реальністю сталінської доби, зокрема в українській літературі. Або: учень (краще ліцеїст чи гімназист гуманітарного закладу) отримує завдання прочитати критичні зауваження В.Бєлінського до творів Т.Шевченка і оцінити аргументи автора.

3.3. Репродуктивне наведення чужого погляду на художнє явище і виклад свого, відмінного погляду: тлумачення художніх текстів, насичених симвoлiкoю; надання гіпотетичного коментаря до суперечливого факту біографії письменника; прочитання тексту новим, порівняно з даним у підручнику, методом літературознавчого аналізу. Підкреслимо, "нове" у школі - це майже ніколи не нове в науці, відбувається своєрідна гра у відкриття, учень виявляє свій дослідницький потенціал, самостійно відкриваючи відкрите. Наприклад, учень переказує тлумачення однієї з притч Г.Сковороди, дане в підручнику, і наводить своє, інакше, її розуміння. Старшокласник може гіпотетично прокоментувати факт творчої біографії драматурга, переказавши історію написання "Лісової пісні" та давши відповідь на питання: чому тяжко хвора, немолода, з трагічним Життєвим досвідом Леся Українка звернулася в "Лісовій пісні" до казкових образів та дитячих спогадів? Після прочитання повісті О.Кобилянської "Земля" учень переказує морально-етичне тлумачення

147

трагічної події, зображеної у творі, і пропонує нове, містичне її пояснення. Або: до історіософського аналізу Шевченкового "Кавказу" додає його злободенне, публіцистичне тлумачення - події, які нині відбуваються на Кавказі, дуже складні й неоднозначні (кровопролиття породжує кровопролиття, яке нині зростає в геометричній прогресії), проте визначити своє ставлення до них мисляча людина все одно мусить.

У 5-8 класах мають бути сформовані уміння виразно читати, вибірково стисло переказувати художній текст; переказувати його з елементами аналізу; будувати розгорнуту усну відповідь на питання; готувати усні твори-міркування; складати план висловлювання; формулювати питання тощо.

Уже в 7-8 класах практикується заслуховування й обговорення розгорнутих відповідей на питання, а також і власне повідомлень, які вимагають висвітлення кількох питань, підкорених одній темі й тісно пов'язаних між собою.

У 9-11 класах учні готують і проголошують доповіді на літературні теми. Їх класифікація (на основі ознаки "інтелектуальна специфіка"): інформативні, дослідницькі, проблемно-дискусійні.

1. Завдання інформативних виступів - виклад, за одним чи кількома джерелами, нових для класу, в основному фактичних відомостей з елементами аналізу й оцінки; матеріал, який подається, не є дискусійним, проте розширює літературні й загальнокультурні знання з монографічних чи оглядових тем курсу. Наприклад, повідомлення про історію написання роману "Хіба ревуть воли, як ясла повні?" братами Панасом Мирним та Іваном Біликом, самостійно підготоване учнем за мемуарними та історико-літературними джерелами.

2. Інформативно-ілюстративні доповіді і повідомлення на конкретному літературному, мемуарному чи мистецтвознавчому матеріалі ілюструють лекцію вчителя. Наприклад, педагог розповідає про літературний напрям, а учень характеризує конкретні твори літератури та образотворчого мистецтва. Розповідь про імпресіонізм супроводжуватиметься аналізом новели М.Коцюбинського "Intermezzo", картини французького імпресіоніста К-Моне "Поле маків" та однієї з музичних п'єс А.Дебюссі. Лекція про літературну ситуацію в Україні 1920-х років - інформацією про перші політичні процеси проти письменників та літературні угрупування. Вихід за межі літератури у сферу образотворчого мистецтва потребує знання художньої специфіки твору, характеристика якого проводиться за планом: сюжет, головна думка художника і способи її втілення в картині, основні герої, їхні взаємостосунки, життєві позиції, ком-

148

позиція і колорит, риси мистецького напряму.

3. Інформативно-доповнюючі доповіді: повідомлення, які теж виконують завдання ознайомити клас з фактичним матеріалом (окремі етапи життя і творчості письменника, історія написання твору, короткий літературний огляд, 2 - 3 твори на одну тему). Ці доповіді, тісно пов'язані з лекцією вчителя, не ілюструють, а доповнюють її певними фактичними відомостями. Цей вид доповіді слід застосовувати часто, бо програма передбачає ряд творів для самостійного прочитання (що не є обов'язковим для всіх) - про результати його учні мають звітувати, доповнюючи знайомство класу із творчістю письменника. Крім цього, сучасна система оцінювання знань учнів вимагає, щоб найвищий бал школяр отримував тільки в разі самостійного опрацювання інформації - про що теж треба звітувати на уроці, збагачуючи здобутими знаннями однокласників. Наприклад, дитина продовжує розповідь учителя про життєвий шлях письменника і повідомляє про його юнацькі роки. Або: коротко переказує та характеризує твори, прочитані за списком "Для самостійного прочитання". Кілька учнів можуть виступити зі стислими оглядами прози, поезії та драматургії певного періоду розвитку української літератури.

4. Дослідницька доповідь створюється в разі самостійного розгляду учнем художнього тексту (епізоду, глави, оповідання, новели, вірша чи ліричного циклу) в певному аспекті. На перший план виходять власні судження, які витікають з аналізу художнього тексту, а також зі знайомства з літературознавчою, критичною і навчальною літературою. Тема такої доповіді має не бути висвітлена в підручнику, і водночас вона повинна викликати зацікавленість у більшої частини класу. У підручнику нерідко акцентується громадянська поезія автора і замало висвітлюється його інтимна лірика, яка є особливо привабливою для юні, тож варто докладно дослідити її самостійно із залученням певних мемуарних та літературознавчих джерел і виступити в класі з доповіддю (наприклад про празьке, останнє кохання О.Олеся). Учень може самотужки проаналізувати цікаву, з гострим конфліктом, напруженим сюжетом чи актуальними роздумами новелу, яка не включена до шкільної програми, проте відкриває нову грань обдарування письменника (наприклад гумористичний "Азарт" Гр.Тютюнника, який поруч З його печальними творами прозвучить несподівано). Найчастіше ж цей вид роботи використовуємо таким чином: учитель характеризує великий твір (епос чи драму), довіряючи учневі проаналізувати певну його частину. Наприклад, аналізуємо Повість Марка Вовчка "Інститутка", учень доповідає про мотив кохання

149

у творі, самостійно зіставляючи почуття Устини та панночки.

5. Проблемно-дискусійні доповіді вимагають від учнів максимальної самостійності в аналізі й оцінці літературного матеріалу, у виборі структури висловлювання. "Дискусійна форма усного мовлення звичайно загoстрює увагу до слова, спонукає шукати ті вирази, котрі передають смисл з найбільшою силою та експресією" [40, 455]. Така доповідь має на увазі розгляд і зваження різних позицій, висловлених критиками щодо твору в цілому чи його художніх образів, обгрунтування власної думки. у своєму виступі доповідач може полемізувати з позиціями однокласників, переконувати їх у правильності власної точки зору. Структурується доповідь так: на початку формулюється суть дискусії, визначаються суперечливі позиції, потім об'єктивно розглядається кожна, їй дається оцінка з погляду доповідача, який показує сильні й слабкі сторони кожної позиції, нарешті він обгрунтовує ту точку зору, якої дотримується сам. Інший тип структури може бути таким: проводиться аналіз твору (в певному аспекті), по його ходу наводяться суперечливі позиції критиків та дається їм оцінка. Наприклад, проблемно-дискусійний характер матиме доповідь про зв'язок роману "Собор" з життям, учень може використати багатий матеріал, зібраний В.Ковалем у книзі: Коваль В. "Собор" і навколо собору. - К: Молодь, 1989. - 272 с.

Є й такий тип проблемно-дискусійної доповіді. Учитель дізнається про різні погляди учнів на твір шляхом індивідуальних бесід і дає завдання виступити з однієї теми двом учням, які готуються незалежно одне від одного.

Не повідомляється, хто виступатиме першим, а хто буде опонентом, щоб кожний був готовий швидко зреагувати на слово співрозмовника. Другий не тільки виступає за готовим текстом, а й оцінює твердження першого доповідача. Наприклад, при поглибленому вивченні літератури розглядаємо "Одержиму" Лесі Українки і довідуємося що є учень, який став на бік Міріам, і є той, хто поділяє позицію Месії. Діалог, проведений школярами, не матиме однозначного розв'язання, проте кожний його учасник і слухач стане на нову сходинку свого власного розуміння любові. Перевіряючи учнівські письмові роботи про перші враження від роману Панаса Мирного "Хіба ревуть воли, як ясла повні?", бачимо, що є два погляди на причини, які призвели Чіпку до розбишацтва, і даємо учням різних поглядів завдання зробити доповідь про образ головного героя твору. Старшокласник, який виступає першим, ДОВОДИТЬ, що це суспільство штовхнуло героя на слизький шлях, переказує історію Чіпчиної родини, показуючи неминучість появи месника-бунтаря. Другий же доповідач наголошує на особистісному ви-

150

борі, неодноразово зробленому героєм, сперечатиметься з попередником: Чinкa міг зупинитися, осмислити безплідність своїх кривавих дій, ніякий суспільний устрій не може виправдати знущань над матір'ю і обірваного людського життя, це був Чіпчин вибір, і він має відповісти за нього.

Розвиток монологічного мовлення. пов'язується з розвитком діалогічного мовлення. Учень житиме серед людей, з якими має вміти спілкуватися, максимально точно виражаючи своє "Я". На уроках літератури школяр учиться діалогічному мовленню, аналізуючи діалоги літературних героїв і сам вступаючи в діалог. 3 навчальною метою практикуються такі види діалогів (на основі ознаки "завдання співрозмовників"):

1. Навчально-практичний. Готуючись до нього, учні збираються обговорювати один епічний чи драматичний твір або поезію одного автора.

Кожний учасник відбирає ті сторінки, які йому сподобалися, аналізує їх, знайомиться з критикою. Він має бути гoтовим відстоювати своє сприйняття, уважно слухати розповіді про інші, реагувати на них. Невідомо, що вийде - діалог-згода чи діалог-суперечка. Діалоги такого типу називають, наприклад, так: "Читаючи Івана Драча..." Тут ведеться розмова про перше сприйняття художніх текстів.

2. Навчально-літературознавчий діалог. Передбачає друге, перепрочитання та володіння термінологічною культурою. Наприклад, "Роль композиції роману "Хіба ревуть воли, як ясла повні?" в розкритті внутрішнього світу Чіпки". 3 філософським ухилом: "Божа чи людська кара змальована в повісті О.Кобилянської "В неділю рано зілля копала"?” Різновидом навчально-літературознавчого діалогу є коментаторсько-текстологічний діалог. Коментар створюється до конкретного тексту, який потребує ерудиції або проникнення в психологічний чи філософський підтекст (сонети М.Зерова, вірші Є Маланюка, давня українська література, новели М.Хвильового).

З. Театрально-художній діалог. Є функціонально-рольовим. Учні виступають у ролі літературних героїв, письменників, їхніх коханих, рідних, друзів і недругів, літературних критиків. У класі відтворюється життя літературних салонів, кав'ярень. Щодо української літератури, певно, слід також відтворювати життя в'язниці, табору, злиденного самотнього побуту письменника чи зібрань вузького гурту однодумців, які йдуть проти течії. Школярі зрозуміють важкий шлях рідної літератури та подвижництво її діячів, ЯКЩО діалогічно відтворять позиції членів Кирило-Мефодіївського товариства, естетичні погляди львівських письменників межі ХІХ та ХХ СТ., літературну дискусію 1920-х, передадуть трагічний

151

оптимізм пражан, стануть учасниками засідання Клубу творчої молоді; Києві 1960-х... У таких діалогах може бути й роль прокурора, ідеологiчного цензора, слідчого: саме вони знищували наших письменників. Матеріали допитів, звинувачень, критичні відгуки про високохудожні твори, зроблені на замовлення влади, нині опубліковані і мають бути використані.

Ефективним прийомом розвитку усного мовлення є створення мовленнєвої ситуації на уроці, коли учень має що сказати і хоче висловитися відстояти свою позицію, поділитися своїми враженнями. Типи мовленнєвих ситуацій, за С.Леоновим, бувають такі:

1. Навчально-дидактичні мовленнєві ситуації. Це завдання й питання, які не змінюють ролі учня в навчальному процесі.

2. Ситуації, пов'язані з гіпотетичною зміною соціальної функції учня, але наближені до умов реальної дійсності. Учень виступає в ролі вчителя, лектора, екскурсовода, театрального чи кінокритика, учасника кінопанорами, театральної вітальні, літературного салону, засідання клубу літературних критиків, редколегії літературного журналу.

3. Художньо-ігрові мовленнєві ситуації, наближені до мистецької форми.

Уявні зустрічі, години спогадів - це спроби проникнення в художню структуру твору, спілкування з героями, спроба стати свідком хнього життя, учень безпосередньо відчуває вплив мови твору на власне мовлення. Школяр говорить: "Я, Юрій Брянський...", "Я, Євген Черниш..." і характеризує персонажа шляхом гри в саморозкриття.

Мовленнєві ситуації включаються в структуру уроку як їхні логiчні частини. Щоб учні підготувалися до участі в мовленнєвій ситуації, можна заздалегідь давати їм карточки-завдання. Американський досвід, який варто застосовувати українським учителям літератури, полягає у творчій підготовці учня до участі в мовленнєвій ситуації [260, 16]. Картки, які роздаються старшокласникам, містять цитати з художнь6го твору, на зворотному боці картки учень пише свій коментар. Більш самостійний характер підготовка до розмови має тоді, коли школяр сам заповнює обидва боки картки, одержуючи чисту, він сам визначає цікаве йому висловлювання письменника (від автора чи героя) і тлумачить його. Учитель просить у класі одного з учнів прочитати свою картку, по тому інші вступають у розмову.

При вивченні оглядових тем учитель плідно застосовує такий прийом розвитку мовлення: складання словника епохи, у нього ввійдуть суспільнополітична лексика, естетична термінологiя, поняття філософії і моральності історичної доби, що вивчається, терміни літературознавства.

152

Під час вивчення біографії письменника учні вчаться робити біографічну довідку, складати біографію фактографічного характеру і художнього. Сторінки біографії, що ЇХ пишуть учні, бувають такі: портретні - з роздумами оповідача; подійні - виклад найяскравіших переломних фактів біографії; філософські - які передають духовні пошуки митця; сторінки, npисвячені взаємостосункам письменника з оточенням.

Мовлення учня розвивається в усіх класах і на всіх етапах розгляду монографічної чи оглядової теми у різноманітті прийомів.

Активні форми роботи з мовою власних творів допоможуть учням поліпшити мовлення, навчать самоаналізу, тобто дадуть перспективу самовдосконалення. До таких робіт віднесемо:

1. Запобіжні роботи, які призначені для уникнення помилок при написанні творів. Ці роботи передують письмовим завданням творчого характеру. їх можна класифікувати таким чином:

. Словникові диктанти.

. Укладання термінологiчних словників.

. Складання правописних таблиць.

. Проведення стилістичних вправ (дібрати синоніми, використати стилістичні фігури тощо).

. Тренувальні вправи з використання цитат у своєму тексті - з художніх творів та наукових праць.

2. Навчальні творчі роботи:

. Спільне складання творчих робіт по реченнях, запропонованих окремими учнями (записується один з варіантів - на вибір школяра і за рекомендацією вчителя).

. Продовження твору за спільним даним початком.

З. Взаєморецензування творчих робіт учнями.

4. Робота над помилками.

5. Робота з допоміжним довідковим матеріалом. Вона може проводитися на будь-якому етапі творчої діяльності учня: завдання школи навчити дитину користуватися довідковою літературою самостійно, У різних ситуаціях. Учитель прищеплює відповідні навички. Словники різних типів та останнє видання "Українського правопису" мають стати настільними книгами для учня, який пише творчу роботу.

Учитель готує майбутнє нації як мовців, які вільно володіють українською Мовою, спілкуються нею в різноманітних ситуаціях життя, образно висло8JПOІоть свої думки й почуття, готові до виступів та дискусій на літературні й інші теми, можуть виявити свої творчі здібності В красному рідному слові.

153

Розвиток мовлення учнів на уроці літератури має специфіку: діти вчаться не тільки володіти літературною нормою, а й творити словесні образи-тропи і стилістичні фігури, писати в різних літературних жанрах. Треба прагнути, щоб з-під пера учня з'являвся ;текст, тобто зв'язне поширене висловлювання на певну тему. Градація письмових робіт така: переказ твору письменника; розгорнута письмова вiдповідь на питання; твір-мініатюра; твір. У письмових роботах з літератури, як правило, використовуються цитати, тож Передусім вчимо дітей двом способам цитування. Перший: за правилами Прямої мови, як нове речення в тексті. Наприклад: Тарас Шевченко заповідав:

"Як умру, то поховайте / / Мене на могилі, / / Серед степу широкого, / / На Вкраїні милій..." Другий: застосовуємо цитату як взяту в лапки частинy власного речення, граматично пов'язану з вашими словами. Наприклад: Тарас Шевченко заповідав поховати ЙОГО "на могилі, серед степу широкого, На Вкраїні милій". Добре, коли учні навіть у творах на вільну тему звертаються до влучного й образного висловлювання митця, дотримуючись принципу діалогізму.

Питання учнівського твору розглядали такі українські методисти, як О.Тесля, В.Цимбалюк, Б.Степанишин, Є.Пасічник та інші. Дискусії точаться навколо проблем: як навчити писати твори? Як класифікувати твори? Які висунути вимоги до творів? Наведемо дві позиції щодо "як навчити". О.Тесля пише: " Найкраще, я вважаю, вчити на зразках, а не на розмірковуваннях про різні види письмових творів", методист радить ознайомлю вати учнів "3 письмовими роботами колишніх випускників своєї та інших шкіл"[280, З].

Б.Степанишин заперечує: "Гарні твори повинні наче самі виникнути під впливом певних умов, заздалегідь продуманих і підготовлених, а не з'явитися внаслідок вимог чи суто організаційних заходів. Типовий недолік творів - це масове списування та мізерна питома вага власної учнівської творчості. Твір учня - це найскладніший вид його діяльності з літератури" [256, 143]. Під. тримаємо останню позицію. Найкращі ж твори попередників слід читати після написання цим класом, а не до того.

Л.Виготський склав своєрідну градацію мовлення: усне, внутрішнє, писемне [61, 240]. У зіставленні з усним писемне мовлення потребує високого ступеня абстракції (мовець абстрагується подвійно: від звучання мови і від співрозмовника), монологічної форми, роботи уяви, у якій має постати співрозмовник, довільної побудови висловлювання. Л.Вигoтcький вважає писемну форму мовлення найінтелектуальнішою, найважчою для дитини:

"Це - мовлення, яке орієнтується на максимальну зрозумілість для іншого.[...] Перехід від максимально згорнутого внутрішнього мовлення, мовлення

154

для себе, у максимально розгорнуте писемне мовлення, мовлення для іншого вимагає від дитини найскладніших операцій довільної побудови смислової тканини. [...] Писемне мовлення примушує діяти дитину більш інтелектуально. [...] Воно є алгебра мовлення, найважча і найскладніша форма зумисної та свідомої мовленнєвої діяльності" [61, 240].

Сприймаючи твір, учень розмовляє з текстом внутрішнім мовленням, на уроках учитель допомагає виразити думку й почуття усно. Писемний же виклад матеріалу школяр здійснює сам, це - найважча ланка розвитку мовлення. Вона пов'язана з іншими ланками: передовсім має існувати внутрішнє мовлення, треба не просто перегортати сторінки книги, а мовчазно розмовляти з нею; вступаючи ж в усний діалог з учителем та однокласниками, учень безпосередньо спілкується з реальним співрозмовником, що полегшує наступну писемну мовленнєву діяльність, коли доводиться розмовляти з білим аркушем паперу.

С.Леонов акцентував особливості розвитку писемного мовлення учнів [40,317-384]. Писемне мовлення - монологічне, йому притаманні логічна впорядкованість, строгість побудови фраз, наявність не тільки сypядних, а й підрядних конструкцій, широке використання сполучників, багатство синонімів. Писемне мовлення не має конкретного адресата, тут відсутня допомога ситуації - неповне речення, еліпсис, повтор, інверсія. Найбільш повно писемне мовлення школяра розвивається під час написання ним переказу і твору.

Переказ - це письмова оповідь прочитаного чи прослуханого й проаналізованого тексту. Класифікують перекази таким чином:

1. Репродуктивні - детальний, стислий, вибірковий, із заміною особи оповідача, ускладнений граматичним завданням.

2. Репродуктивно-оцінкові - переказ з елементами твору, тобто такий, що містить власні аналітичні міркування над текстом типу невеликого коментаря, з елементом творчості - домислювання, продовження, завершення історії.

Ю.Лотман провів чітку межу між твором з літератури і письмовими роботами з інших шкільних предметів: "Твір (на відміну від математичної задачі, де головне - правильна стандартна відповідь) цікавий саме своєю своєрідністю, неподібністю до інших робіт" [160, 45]. У переказі учень відтворює готовий текст чи уривок з нього, у творі складає власний текст. Твір - це власні роздуми учня з приводу прочитаного і проаналізованого художнього твору чи власний художній твір.

Написанню твору повинні передувати цікаві змістовні уроки. з глибо-

155

ким аналізом художнього тексту і емоційним донесенням до учнів його ідейно-естетичного багатства. Коментар учителя до програмових творів має бути оригiнальним. Якщо в учителя є своя власна думка і він не байдужий ДО того про що розповідає, якщо він художньо читає напам'ять, особистісно подає життєписи письменників, уважний до свого мовлення і повсякчас дбає про розвиток мовлення учнів, то й вони захочуть викласти власні думки й почуття. Підготовка до написання твору починається з першого уроку нової теми, Хоча учні про це й не здогадуються. Особливо велика роль учнівського робочого зошита, бо в круговерті різних предметів сказане на уроці може забутися:.

Матеріал, який знадобиться при наступному написанні твору, має відбиватися в зошиті - і на уроці, і в домашній роботі. Під час праці над своїм твором учень буде осмислювати, літературно обробляти зібране ним протягом вивчення всієї теми.

Проблема формулювання назви теми учнівського твору ключова. Назва теми залежить від самого художнього тексту, який вивчався - передусім. Також від мети, яку ми прагнемо досягти, від вимог, ЩО їх ми поставимо перед учнями, від типу твору, обраного з їх класифікації. Учитель міркує, що у вивченому на уроках творі найцікавіше, найактуальніше, найвиразніше естетично, що наштовхує учнів на роздуми про власне життя. Назва теми має спонукати написати саме про це.

У російській школі часів царату учням давали темники, тобто переліки тем, планів і цитат. У СРСР з метою виховання людини комуністичних переконань пропагувалися вільні теми, розкриття ЯКИХ формувало світоглядну позицію учня. У 20-х роках теми літературознавчого характеру взагалі не пропонувалися. У 30-х роках переважали ділові папери - звіти, протоколи, доповіді. Із 40-х учителі повернулися до літературознавчої тематики. У 60-ті під час дискусії щодо учнівського твору відстоювалася ідея переваги творів на основі життєвого досвіду, типу "Чому мені подобається цей герой?". Противники літературознавчих тем і досі аргументують свою позицію компілятивністю більшості робіт з аналізом художнього твору.-Учитель повинен створити систему творів, яка реалізується протягом літературної освіти учня в школі. У цю систему мають увійти твори різних типів. Обираючи тип твору і формулюючи його тему, учитель керується такими засадами:

1. Найяскравіше естетично в художньому тексті, який вивчається.

2. Бік дітей, етап літературної освіти.

3. Попередні твори: треба й уникати одноманітності, і повторювати тип твору задля закріплення вмінь і навичок

156

4. Врахування перспективи - того, які складніші твори вони писатимуть надалі, новий твіp має стати кроком до них,

5. Пропонувати кілька тем, кілька типів творів для можливості індивідуального вибору, вияву свого "Я".

6. Розвиток мовлення і творчих здібностей учнів. Тема твору повинна вимагати введення в актив учня нової лексики, тобто збагачувати його словник, і давати простір для реалізації нахилів і талантів філологічного характеру.

Складання плану - необхідний момент роботи над твором, хоча в чистовику він може й не фігурувати. План творів наукового характеру повинен мати вступ, основну частину і висновки. Обов'язковим є збереження пропорції: вступ і висновки разом складають не більше чверті тексту. Твір художнього чи публіцистичного характеру не обмежується тричленним планом, вступ і висновки в ньому не обов'язкові, його структура стає художньою композицією, тобто творчо сфантазовується школярем. Для публіцистики план все одно складається, для себе, для дисципліни думки. Щодо художнього твору певного жанру це не обов'язково, тут уже вступає в силу не дисципліна логічної думки, а закон жанру.

Твори класифікують, кладучи в основу різні їхні ознаки. За дидактичною метою: навчальні і контрольні. За матеріалом, використаним У творі: твори на літературні теми; на теми інших видів мистецтв, пов'язаних з літературою; на основі даних науки (наприклад історичної), пов'язаної з твором, що вивчається; на основі життєвих вражень і спостережень. За способом викладу матеріалу: літературознавчого, публіцистичного, художнього типів.

Остання класифікація найбільш поширена, Так, В.Голубков поділяє учнівські твори на літературні, літературно-публіцистичні і літературнотворчі. Т. і Ф.Бугайки - на роботи логічного і художнього типу. Б.Степанишин не зазначає, яку ознаку твору він бере за основу класифікації, і поділяє твори так: на літературному матеріалі, напіввільні, вільні, повністю творчі.

Науковець класифікує твори переважно на основі способу викладу матеріалу, стилю роботи: в науково-популярному стилі пишуться твори двох перших груп, в публіцистичному - третьої, в художньому - четвертої. Низку класифікацій наводить У своїй праці Є.Пасічник [211, 344-347]: класні і домашні; навчальні і контрольні; розповідь, роздум, опис, характеристика; логічного і емоційного характеру; на літературні теми, інших видів мистецтва, життєвих вражень та спостережень; літературно-критичного, публіцистичного, художнього типів та інші.

В.Цимбалюк пропонує 2 класифікації творів [297, 3-5]. За джерелом ма-

157

теріалу; за стильовими особливостями.

Усі класифікації, створені на наукових засадах, мають право на існування. Продовжуючи теорію В.Цимбалюка, зупинимося на класифікації за стилем, розробимо її детально, бо, певно, саме вона є провідною, позаяк стиль мовлення - це основа будь-якої роботи зі словом.

До творів, які пишуться науковим, а точніше науково-популярним (бо науковий дітям не під силу) стилем, думається, належать:

1. Цілісний літературознавчий аналіз художнього твору чи групи творів (за великим епічним твором не проводиться). Варто застосовувати стосовно новели чи ліричного циклу. Наприклад: "Цикл "Веснянки" в ліриці І.Франка". Учень аналізує епічний твір (новелу або оповідання) за планом аналізу епічного твору, висвітлюючи всі його пункти. Якщо предметом дослідження є лірика, то прочитує кілька віршів за планом текстуального аналізу ліричного твору, теж тлумачачи весь текст і розкриваючи весь план.

2. Частковий аналіз твору чи групи творів у певному аспекті. Наприклад: "Художня роль пейзажів у романі Панаса Мирного "Хіба ревуть воли, як ясла повні?". Цей вид твору найпоширенiший. Учень висвітлює один з пунктів плану аналізу епічного твору (або навіть частину пункту). Тож цей вид має численні підвиди: висвітлення історії написання твору; з'ясування його історичної основи; характеристика тематики та проблематики (або однієї з тем чи проблем, певного мотиву); дослідження композиційних особливостей тексту (або тільки сюжету, тільки ролі позасюжетних компонентів композиції); характеристика одного з літературних героїв (або кількох - порівняльна чи групова); визначення ідейногo змісту твору; на межі з мовознавством проводиться аналіз мовленнєвих особливостей художнього тексту.

3. Детальний аналіз (з визначенням його типу) фрагменту великого за обсягом твору. Наприклад: "Культурно-історичний аналіз новели "Подвійне коло" з роману Ю.Яновського "Вершники".

4. Характеристика індивідуального стилю письменника в цілому або однієї з його рис. Наприклад: "Особливості індивідуального стилю Григора Тютюнника", "Кларнетизм у творчості Павла Тичини".

5. Роботи проблемного характеру. Пишучи їх, учень має висунути гіпотезу і довести її правильність. Наприклад: "Чи було неминучим братовбивство в повісті О.Кобилянської "Земля"?", “Хто переможець і хто програв У історичних подіях, змальованих Ю.Яновським у романі "Вершники"?”, "Чи була справжньою революціонеркою Софія, героїня драми В.Винни-

158

ченка “Між двох сил”?”.

6. Роботи узагальнюючого характеру, в яких досліджується якийсь мотив чи 6. ідея не в одному творі, а в творчості письменника або загалом в українській літературі певного періоду чи напряму. Наприклад: "Прометеїзм як риса творчості Лесі Українки", "Патріотична ідея у творчості поетів-шістдесятників".

7. Роботи теоретико-літературного характеру, в яких подається і на конкретних художніх текстах доводиться певне теоретичне положення, зокрема: конституюючі риси літературного напряму; особливості художньої літератури як виду мистецтва; національна специфіка рідної літератури та інше. Наприклад: "Імпресіонізм як літературний напрям (на матеріалі прози М.Коцюбинського)", "Словесні образи в художній літературі (на матеріалі сучасної поезії)", "Вплив фольклору на українську літературу кінця ХІХ ст. (на матеріалі прози І.Нечуя-Левицького та Панаса Мирного)".

8. Компаративні праці, значення яких зростатиме з поліпшенням рівня викладання в школі зарубіжної літератури. Наприклад: "Мандрівний сюжет у художньому втіленні В.Шекспіра і М.Коцюбинського", До творів на межі наукового, публіцистичного і художнього стилів (Б.Степанишин називає їх напіввільними), віднесемо такі з них:

1. Про особу письменника. Наприклад: "Василь Стус як особистість" або "Дорога болю".

2. Про уявлювану долю героїв. Наприклад: "Дальша доля героїв повісті О.Кобилянської "Земля".

3. За крилатою фразою. Наприклад: "Я в серці маю те, що не вмирає".

4. Враження від творів суміжних видів мистецтва (спектаклю, кінофільму, картини). Наприклад: "Екранізація повісті М.Коцюбинського "Тіні забутих предків".

5. Виявлення ставлення учня до прочитаного твору. Наприклад: "Роздуми Над притчами Г.Сковороди ".

У пyбліцистичному стилі пишуться твори таких різновидів:

1. На суспільно-політичні теми. Наприклад: "Незалежність: дарована народові чи виборена ним?".

2. Роздуми морально-етичного характеру. Наприклад: "Милосердя і жорстокість у житті і в серці".

3. На іншу актуальну для дітей певного віку тематику стосовно людини та її спілкування зі світом - природою, книгою, пам'ятками культури, іншими людьми. Наприклад: "Людська самота - це добре чи погано?".

159

Учнівські твори художнього характеру пишуться за законами певного белетристичного жанру. Жанр обирається тоді, коли його вже вивчено на конкретному художньому прикладі. За жанрами їх і поділяємо:

1. Казка.

2. Загадка.

3. Легенда.

4. Етюд (пейзаж, портрет, роздум), 5. Оповідання.

6. Новела.

7. Вірш.

8. Поезія у прозі.

9. Одноактна драма (драматичний діалог, етюд).

10. Мемуаристика (спогад, лист, щоденниковий запис).

11. Есе.

Есе - це твір про мистецький витвір або про історичну постать ЧИ подію вільного, суб'єктивного характеру та імпресіоністичної манери викладу. Американські педагоги розробили технологію "вільне письмо", головним: жанром якого є учнівське есе [260]. Учитель дає старшокласникам 10 хвилин і просить написати те, що спадає на думку про прочитаний твір. Автори технології виходять із засадничої психологічної думки про те, що сам акт писання може "відкрити шлюзи для творчості". 5-тихвилинне есе має конкретніше завдання: учні повинні передати одну думку, про яку вони дізналися, і поставити одне запитання, яке залишилося без відповіді. Ці ідеї зарубіжних науковців варто застосувати в нашій школі.

Специфіка школярських творів літературознавчого характеру, які складають більшість, у тому, що чистота наукового стилю не дотримується: учні мають право робити ліричні або публіцистичні відступи, тобто структурні елементи тексту можуть бути написані художнім стилем. Друга особливість полягає у використанні літературного матеріалу в усіх типах творів. Навіть складаючи художній твір певного жанру, учні відштовхуються від зразка, вивченого на уроці, присутнього у Їхньому тексті інтертекстуально.

Підготовка до написання, твору триває протягом усього вивчення відповідної теми. І все ж інструктаж безпосередньо перед написанням yчнями твору потрібний. Стосовно літературознавчої та публіцистичної тематики - це пояснення тем та окреслення варіантів структури майбyтнix творів, щодо художніх тем - це визначення жанру, нагадування його законів та окреслення можливої манери написання. Наприклад, за творчістю Панаса Мирного даємо на вибір теми: літературознавчого характеру - "Порівняльна xapaктe-

160

ристика образів Чіпки та Грицька", "Психологічний аналіз глави "Лихо не мовчить", "Художня роль пейзажів у романі"; публіцистичного - "Як знайти правду в собі і у світі?"; художнього - "Епілог роману". Пояснюючи останню тему, даємо завдання: написати епілог, старшокласник має дотриматися логіки розвитку історичних подій та характерів персонажів, стилізувати мовлення під Панаса Мирного.

За творчістю О.Довженка пропонуємо теми: літературознавчого характеру - "Кіноповість як жанр на межі різних видів мистецтва", "Образи рідних Сашкові людей у повісті "Зачарована Десна"; на межі типів творів "Ренесансний характер творчої особистості Олександра Довженка"; пyбліцистичний - "Щоденник" О.Довженка в історії України та в моєму житті"; художнього - спогад про дитинство "Світ відкривається перед широко розплющеними очима перших літ пізнання". Коментуємо останню тему так: ви закінчуєте школу, значить і прощаєтеся з дитинством. Перед прощанням цікаво оглянутися, запам'ятати себе таким, яким вже ніколи не будеш. Людина формується у перші роки пізнання - так вважав О.Довженко.

Напишіть спогад про своє раннє дитинство: про подію, яку не забудеш - веселу або сумну; про людину, яка вплинула на вас; про враження, яке перевернуло ДУШУ - від мандрів чи від рідної природи; оберіть настрій, а отже й стиль роботи - ліричний, іронічний, гумористичний, драматичний, філософський, медитативний; обдумайте композицію твору-спогаду: ви подасте сюжетну розповідь чи перебіг імпресій, використаєте обрамлення, перериватимете розповідь про події авторськими відступами та пейзажами.

Після вивчення творчості В.Стефаника, поруч з іншими типами, пропонуємо, за бажанням, написати психологічну новелу, самостійно дати їй Назву. Нагадуємо учням закони цього стислого, але дуже складного жанру: в основі твору має лежати незвичайна подія; рухає розвитком у творі психологiчний конфлікт, тобто людина переживає роздвоєння, зіткнення суперечливих прагнень і почуттів; автор простежує за загостренням внутрішнього конфлікту, використовуючи, різноманітні засоби психологічного зображення образу-характеру, при цьому віддає перевагу певному засобу; твір короткий, отже, зображуємо не все, називаємо основне у внутрішньому світі !а в подіях, а також малюємо окремі виразні психологічні деталі; слід індивідуалізувати мовлення головного героя; у авторському мовленні треба використовувати тропи, стилістичні фігypи, лексичні засоби, можливості фонiки.

Скільки тем пропонувати, які з різновидів творів обирати, педагог щоразу вирішує, виходячи із ситуації, яка склалася в результаті розгляду ма-

161

теріалу в даному класі, проте місце для вільного вибору старшокласника має бути завжди. Вибір може стосуватися теми; творів, на матеріалі яких тема розкриватиметься; якщо ж пропонується одна тема, то вона повинна містити проблему, яка передбачає можливість різних розв'язань. Працюючи з творами школярів, педагог плекає дар читацької та літературної творчості юних авторів, шукає в кожній роботі позитив, який варто підтримати.

Роботу вчителя-літератора легко оцінити за творами його учнів. Твір - це підсумок не тільки праці школяра над темою, а й викладацької діяльності вчителя. Письмова творча робота виявляє читацькі враження школяра; обсяг наукової інформації, одержаний учнем; ступінь їх осмислення; долю самостійності в розумінні твору; рух в оволодінні писемним мовленням; кількість та якість навичок аналізу художнього тексту; рівень теоретико-літературної грамотності; ефективність взаємозалежних діалогів, проведених між учителем та учнем та між учнем і художнім текстом.