16.2.3. Темп в занятиях

Занятия в медленном темпе полезны лишь как отдельный прием в сложных местах, когда необходимо как бы «под увеличительным стеклом» просмотреть ускользающие детали исполнения. Они не долж­ны превращаться в привычку и носить длительный характер, мешать воспроизведению музыки по возможности сразу, близко к настояще­му темпу без предварительной ее адаптации к медленному процессу.

Постоянные медленные занятия нередко вызывают излишнее утя­желение технического аппарата, тормозят развитие беглости, ловкости

пальцев, штриховой техники, так как приводят к нарушению цельно­сти движения, изменению его формы, не способствуют выработке специфической «инерции» игрового процесса, столь необходимой и для образования автоматизированного навыка*, и для успешного протекания процесса эстрадного исполнения.

Некоторые полагают, что при разборе медленный темп обязате­лен. Это не совсем так, Данная привычка мешает, в частности, моби­лизации своих возможностей, концентрации внимания. Сознание не учится быстрому «схватыванию» текста, что тормозит развитие навы­ка чтения с листа, соотнесению текста и необходимого характера окончательных движений. Тем самым исходная «модель» процесса оказывается неверной.

В то же время метод намеренного замедления движения музыки при самостоятельных занятиях возможен и даже в отдельных случа­ях необходим не только для отработки технологических мест, поис­ка наиболее целесообразных движений, но и для мелодических фраг­ментов — как создание определенного «запаса» широкого, свободного движения смычка. Но при этом всегда нужно иметь предварительные точные представления (желательно и мышечные ощущения) о конеч­ной стадии процесса и непрерывно соотносить с ними игру.

Видимо, целесообразно применять во время занятий не только замедление, но и убыстрение темпа проигрывания отдельных отрез­ков музыки, однако, не чрезмерное. Н. Метнер советовал ученикам «...побольше играть легко Ое^его) и ргапо в надлежащем темпе и да­же еще быстрее, чтобы разыграть легкость быстроты. Но соблюдать абсолютную точность!» [20, 29]. Профессор К. Мострас указывал на мешающую роль представления о том, что все получается при мед­ленном темпе выучивания материала: «Кажущееся "выходит" следует проверить на более подвижном темпе ("выйдет ли, если сыграть вдвое быстрее?"). Тогда подтверждается факт: свободно выходит данное место или "в обрез", еле-еле» [21]. И добавлял: «В классе мы учим студентов спускаться по ступенькам, да еще печатая шаг, а на эстраде им нужно будет съезжать по перилам! Когда же мы их этому научим?»

Наиболее целесообразным является метод занятий с варьирова­нием темпа: начать играть сочинение немного медленнее оконча­тельного темпа, когда можно многое контролировать, и затем по­пробовать играть отрывок в нужном темпе (или даже чуть быстрее), как говорил И. Безродный, «высовывать нос из воды, как рыба, на необходимый конечный результат игры. При этом сразу обнару­живаются нелепицы: неясно, что хочется, и как это должно играть­ся, не тот звук, масштаб, выразительность. Исполнитель дома не го­товит себя к роли, как это делает актер, — не наклеивает бороду,

* Подробнее об этом см. в главе 4. Примгч. ред.

не влезает "в шкуру" героя, он думает, что борода у него сама вырас­тет на уроке или эстраде, но этого ведь все равно не произойдет без нужной подготовки».

16.2-4. Внимание и свобода исполнения

Важнейшей задачей занятий дома является выработка творческо­го внимания. Необходимо постоянно отдавать себе отчет — двигает­ся ли дело вперед, достигается ли хотя бы маленькая цель или уже наступила «мертвая точка», исчерпался внутренний творческий им­пульс и работа стоит на месте или даже идет назад, отрывок забалты­вается, возникшие смысловые связи разрушаются бездумным повто­рением. «Нельзя даже два дня находиться в своей работе в одной точке, — говорил Д. Ойстрах. — Хотя бы понемногу, но следует про­двигаться вперед, находить новое».

С опытом вырабатывается особое чувство, позволяющее ощутить, есть ли движение вперед. А. Ямпольский считал, что оно выражается в нескольких признаках: играть становится легче, с рук снимается тя­жесть, все получается увереннее, улучшается звучание, четче стано­вится ритм, гибче делается фраза, она как бы оживает. «Но, — гово­рил он, — надо вовремя остановиться, что-то не доделать — оставить интерес на дальнейшее, "пусть это варится в голове"».

При самостоятельных занятиях следует иметь в виду, что в самом начале должна возникать, как уже говорилось, оценка новизны (как художественной, так и технологической) изучаемого сочинения. Ес­ли ощущения новизны нет, то учить данное место специально, разу­меется, не требуется — необходимо работать над художественной сто­роной. И. Гофман советовал поэтому «не учить то, что получается».

По словам И. Безродного, если новизна в произведении присутст­вует, но она не интересна для исполнителя («не вкусна»), то бывает очень трудно довести это место до подсознания, автоматизировать исполнение, что неизбежно сказывается потом на эстраде. В таком случае необходимы привлечение максимального круга ассоциаций, поиск в области контекста сочинения с тем, чтобы можно было лич-ностно включиться в его художественный ряд, найти в своей душе от­клик музыкальным образам.

Оценка возникает вначале предварительная, на основе имеюще­гося опыта; затем, по мере вживания в музыку и в связанные с ней выразительные проблемы, она приобретает целостный характер, охватывает основные грани сочинения. На последующих этапах она детализируется, возникает отбор необходимых вариантных средств и решений. Наконец, появляется окончательная — итоговая оценка, связанная с рождением уникального художественного решения про­изведения.

Этот общий процесс протекает не только на уровне сочинения в це­лом, но и на более мелких уровнях формы. Отсюда при повторениях одного материала чрезвычайна полезно играть его с различным уров­нем оценочных требований, постепенно приближаясь к итоговой оценке. Оказывается, чем большую яркость и значимость для испол­нителя приобретает общая конечная оценка с точки зрения сформи­рованного им идеала, тем быстрее получается и прочнее запоминает­ся изучаемое место.

В игре упражнений оценка должна быть направлена, кроме худо­жественно-технологической стороны, еще на два момента. Один из них — темп продвижения вперед: «Упражнение не должно отнимать слишком много времени, — писал С. Фейнберг. — Здесь не следует впадать в своеобразный "фетишизм числа", когда решающее значе­ние придается, главным образом, количеству повторений... необходимо всегда заботиться о том. чтобы результат упражнения обнаруживался в достаточно короткий срок. Иначе прилежание тренирующегося мо­жет пойти по неправильному пути и не дать желаемых результатов» [36. 2].

Другой момент связан с процессом обобщения, объединения в блоки как художественных, так и, в особенности, технологических проблем в своеобразные смысловые комплексы. По мнению С. Фейн-берга, «упражнение должно выявлять самую сущность данной трудно­сти, являясь его типовой формулой» [36, 2]. А. Ямпольский пользо­вался выражением «смысловые блоки», применяя его и к определен­ным техническим комплексам, и даже к самой речи педагога, а также внутренней речи исполнителя.

Такая обобщенность мышления и навыка — цель самостоятельных занятий. При этом сознание уходит от осмысления отдельных деталей к целостности процесса, что дает возможность играть большими по­строениями, крупными пластами смыслов. Детали сливаются в еди­ную цепь, рождая особое качество процесса, его органичность. И. Без­родный делился своими впечатлениями; «У многих крупных скрипа­чей, с которыми мне приходилось беседовать, во время исполнения сложного места в сознании, как они говорили, происходит особый процесс — быстрый, молниеносный проскок, пробег сигналов, образу­ющих целостную систему, своеобразное "видение" этого фрагмента как единого комплекса. Если научиться этому — появится огромная продуктивность в работе, уверенность и точность на эстраде».

16.2.5. Работа над ошибками и развитие музыкальной техники Коснемся методов работы, применяемых учениками дома. Часто можно наблюдать следующую картину: произошел сбой в пассаже, и занимающийся тут же торопится сыграть верно. Если получается — повторяет, затем закрепляет и считает, что выучил, сделал все пра­вильно. Однако здесь допущено несколько серьезных психологиче­ских просчетов. Во-первых, нельзя «снимать» сделанную ошибку пу­тем правильного последующего воспроизведения. При этом всегда образуется связанная полярная пара (неверно/верно) и требуется многократный перевес правильного над неправильным.

Во-вторых, неправильное решение все равно остается в актуаль­ном поле внимания и исполнения, так как оно только отрицается, а не уничтожается, ибо причина ошибки лежит не в ней самой, а в не­правильной изначальной «модели» или в ее отсутствии. В-третьих, отрицая предыдущий, ошибочный вариант, психологически отрица­ется не только конкретная ошибка, а и все остальное, сыгранное в це­лом правильно. Это отрицание затем не позволяет уверенно испол­нить данное место.

Не следует торопиться после ошибки тут же сыграть верно. А. Ям­польский говорил, что «только анализ уничтожает ошибку. Надо найти ее причину, разложить неудавшееся место на части, выявить, что было неправильно, а что было правильно», от чего не надо отказываться. Необходимо выяснить, какой структурный момент оказался нарушенным: пошла ли рука «по накатанному пути», был ли срыв внимания, не ясна «конструкция» пассажа и пр.

Лишь тогда неверное исполнение психологически не остается как целое в актуальном поле сознания и памяти, оно разлагается ана­лизом на части, а не противопоставляется верному. Конечно, самое важное — не допускать ошибок, все играть с первого раза правильно, то есть создать систему не только верной игры, но и профилактики ошибок. А для этого необходимо обобщать ошибки, выводить «логи­ческие блоки» ошибок, знать, где они возможны. Л. Коган рассказы­вал, что как-то Я. Хейфец у себя дома исполнил первую часть Четвер­того концерта А. Вьетана, предварительно сказав, что «сыграет ее так, как ученик, плохо владеющий скрипкой, да еще и безумно волнующий­ся перед комиссией. Все присутствующие "умирали" со смеху. У него же ни один мускул не дрогнул на лице. Он играл "на полном серьезе". Настолько точно он знал все недостатки скрипачей, что его исполне­ние стало настоящей энциклопедией пороков, которые бывают при обучении малоодаренных учеников»*. И добавил: настоящий скрипач должен не только знать, как надо играть, но и уметь сыграть непра­вильно, чтобы не бояться ошибиться.

Каковы наиболее целесообразные формы упражнений, как надо самостоятельно изучать сочинения? Можно предложить общие сове­ты и отдельные эффективные методические приемы, облегчающие усвоение сложных видов техники. Ю. Янкелевич говорил, что «уме­ние заниматься — это умение ставить себе точную цель и вырабаты­вать способы ее достижения. Любое повторение должно быть осмыс­ленным и необходимым. Момент механичности должен категориче­ски отпасть. Угасает внимание — надо немедленно прерывать занятия.

^_в 1962 году видеозапись этого выступления была выпущена в свет, но в СССР долгое время оставалась недоступной. Примеч. ра>.

отдыхать... Я говорю ученику: ты не должен ни одного раза повто­рить место или даже провести смычок по струне, не понимая, для че­го это необходимо. Надо себя слушать, слышать, контролировать, а не пополнять свои ошибки... развитие никогда не должно идти пу­тем технической зубрежки. Во-первых, это мало дает, во-вторых, путь в этом случае всегда начинается с начала».

Д. Ойстрах считал, что исполнитель обязан всегда выяснять при­чины неудачи. Наиболее типичными ошибками самостоятельных занятий он считал те, которые возникают из-за невнимания к согла­сованию художественного и технологического начал, плохой коорди­нации рук, неверных ритмических группировок (отсутствия необхо­димой комплексности), запаздывания акцентов и ударений, рывков при движениях рук (особенно при переходах), неровности падения пальцев на струны из-за их неподготовленности, неверного распреде­ления смычка, что приводит к скованности левой руки. В художест­венном плане наиболее частым, по его мнению, оказывается несо­ответствие масштаба трактовки примененным средствам, преобладание техники над музыкой, торопливость, скомканность и однообразие му­зыкальной речи.

Работая над развитием техники, необходимо знать, что легкость, точность, быстрота, управляемость движений могут быть увеличены благодаря применению некоторых общих принципов организации деятельности и связанной с этим структурной упорядоченностью, экономией двигательной энергии, сокращением управляющих им­пульсов. Обозначим некоторые из них.

1. Основное значение имеют четкий, естественный ритм органи- зации движений, связанный с течением самой музыки, выделение опорных ритмических структур.

2. Движения, следующие друг за другом, должны увязываться так, чтобы одно переходило в другое при положении рук, наиболее удоб­ном для начала следующего движения.

3. Следует уменьшать количество элементарных движений путем объединения нескольких движений в один сложный двигательно-игро-вой комплекс («блок»).

4. Свободные, ненапряженные движения производить легче и быстрее, если они не связаны какими-либо внешними ограничения­ми, хотя бы и психологическими («мертвые точки» при движении смычка), или резкими колебаниями скорости и напряжения.

5. Слитная игра без внутренних пауз (остановок, смены внима­ния, «переключений» на иной вид техники и т. п.) легче игры с оста­новками. Непрерывные движения в одной плоскости предпочтитель­нее ломаных.

6. Необходимо максимально использовать направление силы тя­жести, инерцию движения рук, упругие свойства струны, смычка и т. п.

7. На начальном этапе следует стремиться не столько к отточен­ности движений, сколько к их целостности, правильной внутренней структуре, органичности и плавности переходов одного движения в другое (комплексность). Пусть это до известной поры и не дает нуж­ного окончательного звучания и выразительности, но зато такой ме­тод перспективнее. Напомним, что А. Ямпольский советовал при овла­дении трудным штрихом на первых порах не обращать внимание на появляющиеся звуковые искажения, добиваясь лишь соответствия

движения нужной форме.

Существует распространенное мнение, что во время занятий сле­дует быть предельно внимательным и все контролировать, макси­мально осознавать. Однако на эстраде должны действовать автомати­зированные навыки, достаточно активно включаться интуитивные процессы. Тогда детализированное осознание исполнения будет про­сто мешать. Каков же выход?

С самого начала надо стараться оставлять в активном поле созна­ния только необходимое: целостность решения, грани формы, кон­цепцию, логику движения мысли, драматургию, комплексы движе­ний, но не детали. Самое верное — продуктивно «просматривать», что всплывает из подсознания и почему, а затем «уводить» это назад. Иначе говоря, следует постепенно ограничить самоконтроль в основ­ном творческой стороной игры, прежде всего качеством звука, худо­жественностью выражения.

Д. Ойстрах говорил, что неверные в этом отношении занятия за­тем сказываются на игре: «Подчас видишь даже на эстраде, как испол­нитель играет, не уйдя от осознания самого процесса. Эта "замаски­рованно-сознательная игра" всегда выдает несовершенство исполни­теля, мешает ему сосредоточить свое внимание на самом главном —

музыке, выражении».

Необходимо учитывать и то, что при осознании процесса работы крут ассоциаций и скорость их возникновения, «сцепления» друг с дру­гом и основной идеей сочинения относительно невелики и ограниче­ны пределом кратковременной памяти (5-7 элементов). А подсозна­ние, интуитивные процессы могут оперировать значительно ббльшим кругом ассоциаций, их подвижность и сцепляемость в этом случае вы­ше, достигаются более далекие ассоциативные круги.

Во многом именно с уходом от осознания своих действий связано понятие «свобода исполнения», о котором шла речь выше. Крупней­шие педагоги, такие, как А. Ямпольский, Д. Ойстрах, считали не­правильным добиваться специально какого-то «освобождения» рук, «свободы» техники. Свобода рук не должна трактоваться как их «осво­бождение», ее нужно понимать как предельную мобилизованность, предельное необходимое напряжение, импульсивность и т. д.

Ведь в соответствии с законами психологии само выделение поня­тия «свобода» связано с обоснованием противоположного понятия

«не-свобода». При этом ученик попадает в ситуацию выбора: понимает, что он «не свободен», стремится к «свободе» и уходит от единства, це­лостности процесса. Даже в случае зажатости рук их надо не «освобож­дать», а в корне менять систему движений (по большей части — пере­ходить с бытовой формы движений на профессиональную, в которой мышцы-антагонисты берут на себя активную содержательную роль*).

А. Ямпольский заменял выражение «свобода движений» поняти­ем «целесобразность движений», а Д. Ойстрах противопоставлял ему понятие «содержательность движений», а «свободой выражения» считал «богатство выражения», «богатство проявления внутренней сущности музыканта-интерпретатора», когда достигается слияние ин­терпретатора с композитором. По его мнению, свобода на эстраде достигается лишь тогда, когда исполнитель знает не один, а многие пути решения стоящей перед ним проблемы, может выбирать тот, ко­торый в наибольшей степени отвечает задаче. 16.2-6. О роли эмоций

Нельзя понимать путь к свободе только как «набор вариантов». Дело обстоит гораздо сложнее. Вспомним высказывание С. Рахмани­нова о «поле замысла» композитора. Это — творческое «поле», овеян­ное вдохновением, без которого не рождается истинная музыка. Вдох­новение не мыслится без высокого эмоционального подъема, полной включенности человека в творческий процесс. Исполнитель же зача­стую занят «мозольным трудом», преодолением «сопротивления рук», тренажом и т. п. О вдохновении речь иногда заходит лишь на эстра­де. Но ведь готовиться к этому надо заранее. И здесь помогает эмоцио­нальная включенность в сам процесс занятий, придание ему на каж­дом этапе содержательного характера, личностного отношения.

А. Ямпольский говорил, что «от занятий необходимо получать наслаждение, добиваться того, чтобы в руках появлялись благоприят­ные, радостные ощущения». Л. Ауэр считал, что, если занятия не за­хватывают ученика целиком, если он не отдается им всем сердцем, из него не может получиться крупный музыкант. Во время занятий должно возникать особое «эмоциональное поле», «благоприятное со­стояние духа для работы» (П. Чайковский), которые являются свое­образными факторами, включающими механизмы, побуждающие к творчеству, деятельности. Это связано, в частности, с переживани­ем так называемой «эмоции успеха», то есть отношением к своей дея­тельности не только как к средству достижения цели, а как к самоцен­ности, переживая ее успешность или неуспешность. Это пережива­ние возникает из совпадения или несовпадения предвосхищаемого результата и реального достижения. В первом случае рождаются раз­личные оттенки радости, удовольствия, даже ликования, во втором —

* Подробнее об этом см. в главе 4. Примеч. ред.

неудовольствия, огорчения, досады и т. д. Так, во время одной из ре­петиций в Большом зале консерватория С. Рихтер вдруг остановился (он репетировал один, без публики) и начал на разные лады варьиро­вать одно место. Неожиданно после одного из повторений он заапло­дировал самому себе — «нашел»!

Известный психолог В. Вилюнас выделяет три подгруппы эмоций успеха/неуспеха: констатируемые (как в случае с Рихтером), предвос­хищающие и обобщающие. Констатируемый успех/неуспех, когда осознается достижение или недостижение результата, эмоционально окрашивает попытку приближения к цели в положительные (или от­рицательные) тона, приводит в случае необходимости либо к закреп­лению успешных действий, либо к их смене. Это эмоциональное со­стояние запоминается. Положительные или отрицательные эмоции затем как бы «"прилипают" к деталям ситуации и вновь воспроизво­дятся при повторном столкновении с ними уже в качестве эмоций, предвосхищающих возможные удачи или затруднения» [7, 121].

Предвосхищающие эмоции «сигнализируют субъекту о вероят­ном исходе действий до реального их совершения. Такая "опережаю­щая" информация о безысходности действий в одном направлении и о вероятном успехе в другом — существенно облегчает субъекту по­иск пути достижения цели, делает этот поиск "эвристическим". Из поведения исчезают слепые, заведомо бессмысленные пробы, оно становится более адекватным, экономным» [7, 121]. Предвосхищаю­щие эмоции успеха особенно важны: они предопределяют не только успешность конкретных действий, но и то состояние на эстраде, ко­торого должен достичь исполнитель. Тем самым они входят и в структуру самого исполнения, оставаясь во время концертного выступления. Во многом именно они лежат в основе азарта, виртуоз­ной «позы», «бравады» исполнителя.

С опытом успех и неуспех обобщаются, взаимодействуют с ведущи­ми эмоциональными побуждениями исполнителя: в положительном случае они дают ему надежду и уверенность, в негативном — усиливают тревогу. Именно обобщенная эмоция успеха/неуспеха играет важную роль в планировании поведения, выборе репертуара (педагог всегда интуитивно ориентируется на пережитые эмоции своего ученика).

Таким образом, эмоции, рождающиеся в процессе занятий, смы­каясь в неразрывное единство с интеллектуальными процессами, «живут» в искусстве, выражая целостно и человека, и его действие, и сам объект — художественнее произведение. Следовательно, весьма важным становится «накопление» положительных эмоций и всяче­ское избегание отрицательных (появляющихся в результате метода «проб и ошибок», зубрежки и т. п.), а тем самым создание благопри­ятной ситуации и для творчества, и для самовыражения, и для пре­одоления стрессовых ситуаций на эстраде, во многом провоцируе­мых внутренним «опытом неудач».