II. Всесторонне развитая гармоничная целостная личность как цель коммунистического воспитания школьников в условиях развитого социализма

В любой системе, обладающей активным поведением, важнейшее место занимают целевые характеристики самой системы и ее отдельных подсистем. Поэтому теория целей воспитания является в определенном отношении исходным пунктом для анализа и конструирования процесса воспитания, одним из оснований практических рекомендаций по его дальнейшему совершенствованию.

В современной теории и практике коммунистического воспитания понятие цели употребляется в разных значениях. Под целями воспитания понимается идеал воспитания будущего. Этим понятием обозначают практическую задачу формирования личности подрастающего поколения в современных условиях. Существуют цели воспитания школы, внешкольных учреждений, семьи, культурно-просветительных учреждений. Наконец, имеют свои цели и отдельные образовательно-воспитательные процессы, уроки и внеклассные мероприятия, их системы.

Все это многообразие целей должно быть так скоординированно, чтобы при их достижении было обеспечено в конечном счете формирование целостной разносторонне развитой гармонической личности. Необходимо, чтобы каждая из названных целей выражала определенную совокупность качеств личности, формирование которых не дублировалось бы другими образовательно-воспитательными процессами и совокупность которых представляла бы ожидаемый результат всей системы коммунистического воспитания подрастающего поколения в нашем обществе.

В практике это не получается. Нередко бывает, что учителя отдельных предметов не ставят цели формирования разносторонности, гармоничности личности, считая, что это дело всей системы коммунистического воспитания. А преподаватели детских музыкальных, спортивных школ, станций юннатов и других учреждений ограничивают цели воспитания только тем, что дают учащимся определенные знания и умения. Если объединить такого рода воспитательные цели изучения всех предметов, всей внеклассной воспитательной работы, то получим набор рядоположенных качеств личности. Однако эта совокупность еще не образует общей цели формирования целостной всесторонне развитой личности.

Одна из главных причин такого положения состоит в том, что качества личности формируются не как компоненты целостной структуры, а безотносительно к другим качествам и личности в целом. Считается, что формирование отдельных качеств личности содействует ее развитию в целом. Но одно дело — содействовать становлению всесторонне развитой гармоничной личности и другое — обеспечить его.

При таком подходе к целям воспитания выстроить систему, надежно обеспечивающую формирование всесторонне развитой личности,— практически невозможно. Невозможно и описать такую систему теоретически, так как четко не определены ее целевые характеристики. Ведь цель — это конечный результат, ради получения которого система создается [23, 133], и любое действие педагога должно служить поставленной цели. Поэтому нечеткость целей порождает огрехи в построении систем воспитания.

Одной из причин такого положения является то обстоятельство, что цели педагогических процессов выделяются путем отбора из общей цели воспитания некоторых «е компонентов или избрания общей цели в качестве цели отдельных процессов. Считают, что главными целями урока являются вооружение учащихся знаниями основ наук, а также формирование у них осознанных умственных действий, выработка прочных, а в ряде случаев автоматизированных навыков [33, 107]. Здесь такая важная и первостепенная цель, воспитания, как формирование гражданина с присущими ему идейно-нравственными установками, попала в разряд второстепенных.

Главные цели воспитания учащихся во внеурочное время, считает другой исследователь,— это формирование социальной направленности и ценностных ориентации школьников: основ коммунистического мировоззрения, политической сознательности, сознательной дисциплины и культуры поведения [66, 6].

Здесь цели внеурочной деятельности ничем не отличаются от целей обучения. Кроме того, по своему характеру они одинаковы и для внешкольных детских учреждений, и для средств массовой информации. Внеурочная деятельность школьников не имеет специфичных целей воспитания.

Трудности определения целей формирования личности при организации отдельных педагогических процессов или их групп (например, обучения в целом, внеурочной деятельности учащихся) связаны прежде всего с разночтениями в понимании сущности разносторонней гармонично развитой личности как цели воспитания.

Всесторонне развитая личность как цель коммунистического воспитания имеет своей основой четыре органически связанных источника: а) идеи основоположников марксизма-ленинизма и документов Коммуьииы-ческой партии и Советского правительства; б) тендеп-щии общественного развития, предъявляющие определенные требования к личности советского человека; в) реальные возможности современной школы; г) состояние научного знания о структуре всесторонне развитой гармоничной целостной личности.

Рассмотрим с этих позиций существующие трактовки и наше понимание этой проблемы.

Понятие «целостная всесторонне развития гармоничная личность» раскрывается различными исследователями по-разному.

Некоторые исследователи отождествляют понятия «всесторонне развитый человек» и «его всестороннее воспитание». Отмечают, что идеал всесторонне развитого человека эпохи социализма включает нравственное, умственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание [64, 41—42]. Здесь отождествлен идеал как компонент личности с процессом ее воспитания. Отмечается, что целью воспитания является всестороннее развитие личности. Нередко цель как результат воспитания отождествляется с процессом развития личности [84, 14]. Под всесторонне развитой личностью понимается также единство ее умственного и физического, нравственного и эстетического развития, обеспечивающего высокий уровень общего и политехнического образования, психологической и практической подготовленности к труду, формирования разносторонних духовных потребностей и творческих способностей [29, 75]. Но развитие—это не цель, а процесс ее достижения.

Отдельные авторы в качестве цели перечисляют стороны коммунистического воспитания: умственное воспитание, политехническое образование, воспитание коммунистической сознательности, эстетическое и физическое воспитание [91, 30]. Остановимся подробнее на этих сторонах коммунистического воспитания. Цель (задача как часть цели) — это идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности, конечный результат, продукт, ради получения которого создается система [23, 133]. Эти авторы считают также, что всестороннее развитие личности состоит в развитии ее духовных и физических сил, ее творческих способностей и дарований, развитии человека как работника. Все это правильно, но цель (задача) воспитания не может, как уже отмечалось,, состоять в развитии личности. Процесс развития бесконечен, 'и на каждом историческом этапе развития общества он обеспечивает различный уровень сформирован-ности разносторонности, гармоничности, целостности личности. И чтобы выявить, каковы цели коммунистического-воспитания в современных конкретно-исторических условиях развитого социалистического общества, необходимо рассматривать цели (задачи) воспитания не как развитие личности, не как стороны воспитания, а как его конечный результат, достигаемый благодаря определенному развитию личности. Это необходимо учитывать, чтобы ясно видеть проектируемый результат (цель), понимать, какое развитие личности может привести к его-достижению. Надо так организовать процесс воспитания, чтобы он, обусловливая определенное развитие личности, приводил к тому результату, который запроектирован в целях.

Нет единства и в существующих трактовках всесторонности, гармоничности, целостности личности. Одни считают, что грани разносторонности личности — это ее качества, выражающие идеал развитого человека нашего времени (В. В. Краевский), другие — что сторонами всесторонности являются фундаментальные, стержневые качества личности, определяющие направленность всей жизнедеятельности человека, координирующие, цементирующие личность (П. М. Якобсон); одни считают, что-гармония личности — это высокий уровень развития всех ее сторон, другие — что это не обязательно (В. Л. Оч-кин); одни в качестве сторон выдвигают одни свойства личности, другие — несколько иные, одни считают, что этих сторон должно быть пять, другие — допускают большее количество и при этом разные типы разносторонности и гармоничности (П. М. Якобсон) и т. д. (см. об этом ниже).

Отмеченные нами нечеткости понятийного аппарата проблемы целей коммунистического воспитания ведут нередко к ограниченной трактовке их сущности. Если под целями коммунистического воспитания понимать умственное и трудовое воспитание, политехническое образование, воспитание коммунистической сознательности, физическое и эстетическое воспитание, то возникает ряд вопросов, на которые трудно ответить. Например, молодой человек, оканчивающий среднюю школу, должен быть подготовлен к труду или ему достаточно трудового воспитания? Он должен быть эстетически воспитанным человеком или ему достаточно эстетического воспитания? Воспитанность и процесс воспитания — это разные вещи, и их нельзя отождествлять. Кроме того, в такого рода целях не очерчиваются «границы» разносторонности личности, ее конкретное историческое содержание» ее действенный характер. Всесторонность личности — это всесторонность ее деятельности, ее активности по отношению к объективному миру и самому себе, всесторонность ее общественных отношений. Ведь реальным базисом личности человека, пишет А. Н. Леонтьев, является совокупность общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются совокупностью его многообразных деятельностей. В основании личности, говорит он далее, лежат отношения совокупности человеческих деятельностей [72, 183, 188].

В приведенных характеристиках всесторонне развитой личности не просматривается в должной мере дея-тельностный подход, ибо деятельность всегда осуществляется во имя определенных идейно-нравственных позиций личности. Не просматривается он и в ряде психологических теорий личности. Так, К- К- Платонов выделил в личности четыре блока: ее направленность, ее опыт (знания, умения, навыки, привычки), индивидуальные особенности человека, типологические свойства. В. С. Мерлин сделал попытку необозримое проявление свойств личности объединить в симптомокомплексы как комплексы качеств, имеющие единую родовую основу. Существуют попытки объединить многообразие проявлений личности с потребностями, мотивами (Л. И. Божович) и др. Разрабатывая принципиально новые основы анализа личности, А. Н. Леонтьев отмечал, что задача состоит в том, чтобы ввести в психологию такие единицы анализа, которые несут в себе психологическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредуемых моментов человеческой деятельности [72, 12, 13].

Деятельностный подход, как отмечалось выше, ограничен в возможностях рассматривать некоторые аспекты сложных систем. Чтобы понять сложно организованный объект как целостность, нужен подход системный. Он применяется в такой проблемной ситуации, «когда перед исследователем стоит задача объяснения интегративных свойств объекта... как целостности, выяснения его структуры и характера элементов, закономерно обусловливающих качественную определенность системного объекта» [47,8].

В рассмотрении структуры личности встречаются попытки выделить интегративные, системные, стержневые, целостные ее свойства как системообразующие, цементирующие личность, придающие ей целостность (Н. И. Непомнящая, Э. В. Бесчеремных, П. М. Якобсон» Л. А. Ростовецкая и др.). Например, П. М. Якобсон проводит разграничение между стержневыми, фундаментальными чертами (свойствами) личности и чертами, хотя и важными для характеристики конкретного облика личности, но не определяющими основную направленность ее поведения в целом. Возможно, отмечает он далее, дело формирования личности заключается как раз в том, чтобы в растущем челове^е-^щделилисьи-основные направляющие линии его становления.,, А он исходя из небольшого круга стержневых свойств сумеет переработать и освоить все многообразные воздействия, невольно создавая психологические барьеры нечувствительности и невосприимчивости к тому, что не отвечает ведущим началам его личности [129, 147].

Выделение стержневых, интегративных, целостных свойств личности, являющихся системообразующими в ее организации, представляется нам чрезвычайно прогрессивной, более полно воплощающей системный, целостный подход тенденцией.

Важной проблемой всесторонне развитой гармоничной целостной личности как цели воспитания является ее конкретность, «наполненность» конкретно-историческим содержанием. Эта проблема рассматривалась многими исследователями. Так, отмечают, что историческая конкретность выражается в акцептах, которые делаются на тех или иных компонентах общей педагогической цели, что, приступая к исследованию, необходимо конкретно определить возможный и необходимый уровень развития детей, являющийся закономерным историческим этапом [75, 195]. Но решить эту задачу пока не удалось.

Выделенные нами аспекты проблемы целей воспитания всесторонне развитой гармоничной целостной личности не объединены единой теорией. Они разрабатываются исследователями с разных позиций. Их объединение возможно на основе синтеза. Ведь деятелыюстный и системный подходы, как было отмечено выше, дополняют друг друга в познании сложных объектов. А их исторически конкретное рассмотрение представляет собой один из принципов научного познания.

Продолжим наш анализ с этих позиций. Однако сначала уточним понятия целостности, всесторонности, гармоничности.

Целостность явления, как известно, представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития. К. Маркс пишет: «...система в ходе исторического развития превращается в целостность» [7, 229]. «Именно стадия превращения нашей системы в целостность и есть этап развитого социализма» [67, 62—63]. Целостность — это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособленности, самостоятельности целого, в его способе существования, в его специфическом качестве. Характеризуя целостность личности с этих методологических позиций, нельзя не согласиться с выводами М. С. Кагана, кото-1 рый считает, что целостность объединяет субстратный! («всесторонность») и структурный («гармоничность») ^ аспекты личности. Действительно, личность, отвечающая | требованиям общества,— это и есть всесторонне развитая личность, у которой каждая из ее сторон (граней) выражает активность по отношению к тому, что составляет сущность общественной системы, наибольшие ее ценности. Личностью можно назвать определенным образом реализованную систему социально значимых черт, относящихся к сущности данного общества [106, 51]. Высокая активность личности по отношению к существующему в обществе достигается благодаря высокой степени согласованности, взаимообогащению всех ее качеств и проявлений, их скоординированности в труде, общественной, культурно-образовательной и других видах деятельности, т. е. благодаря гармонии личности в каждом акте ее активности.

Целостность личности характеризуется в связи с этим строгой иерархией, упорядоченностью, системностью ее основных компонентов и подструктур. При этом непротиворечивость личности не означает отсутствия противоречий в ней как внутренней движущей силы развития. Наоборот, внутренние противоречия личности, порождающие ее поступательное движение к более высоким уровням целостности, отличаются системностью, собранностью в русле главных отношений к объективному миру. Мелкие неурядицы, незначительные для коренных интересов и устремлений личности, не волнуют таких людей. Они умеют подняться над мелочными заботами, занятые решением более значимых для окружающих и для себя лично задач. Поэтому противоречия развития их личности не разрознены, не ситуативны, не раздроблены пов-седневой текучкой. Они проходят мимо них, если они носят локальный характер, нейтральны по отношению к главному, существенному в их жизни. Система внутренних противоречий целостной личности — это зарождение, утверждение, становление внутри функционирующей целостности новой, более совершенной целостности.

В отличие от целостной личности, формируемой в условиях социализма, капитализм формирует личность нецелостную, «усредненную», «частичную». Такая личность — исковерканный продукт общественного разделения труда и частной собственности [109, 175]. Встречаются нецелостные личности и в нашем обществе. Это люди с разрозненными или неопределенными жизненными установками, проявляющимися противоположным образом в различных конфликтных ситуациях, люди морально неустойчивые, нередко разочарованные в жизни и трагически мечущиеся между различными системами ценностей [124, 49].

Таким образом, проблема целостности личности — это проблема степени ее сформированности, собранности, объединенности, интегрированности ее качеств и проявлений. Поэтому целостная личность — это личность высокого уровня сформированности в соответствии с требованиями общества, успешно выполняющая свои функции в окружающем мире. Целостность, отмечают философы, выражается в ее социальности, представляет собой исторически конкретное бытие социальной сущности человека. Она выполняет интегративную функцию при формировании личности, способствуя более обобщенному, комплексному подходу к деятельности, к миру, к жизни, со- ' бытиям, явлениям и фактам [102, 31], опадает возможность человеку толковать различные явления социальной жизни, исходя из собственной позиции [129, 147].

Целостность, как известно, постигается через интегральные целостные свойства [16, 31].

Под целостным свойством личности мы понимаем такое свойство, которое обусловливает направленность всей жизнедеятельности личности и накладывает свой отпечаток на многие другие ее качества, подчиняет их своей природе, интегрирует и объединяет их в единое целое. К целостным свойствам личности относятся качества, выражающие грани ее разносторонности. Они являются наиболее мощными интеграторами личности в целом.

Такова общая характеристика целостности личности.

Второй сущностной характеристикой личности является ее разносторонность. В трудах основоположников марксизма-ленинизма, документах Коммунистической партии Советского Союза в качестве сущностных сторон развитой личности выдвигаются прежде всего ее идейная убежденность, сформированность коммунистического мировоззрения как основы гражданственности, стремление и готовность трудиться на благо общества, ее духовное богатство, моральная чистота, физическое совершенство, разносторонне развитые силы и способности, самостоятельность и творчество личности, ее свобода как осознанная необходимость и др. Эта система фундаментальных, стержневых качеств активно формируется в социалистическом обществе. «Человек здесь,— писал К. Маркс,— не воспроизводит себя в какой-либо одной только определенности, а производит себя во всей своей целостности, он не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления» [7, 476]. В буржуазном обществе человек в каждом из своих общественных отношений выступает не как целостный индивид, а как воплощение определенных функций.

К. Маркс и Ф. Энгельс отмечали, что всестороннее развитие личности осуществляется в условиях, когда человек реализует свои возможности как субъект общественных отношений, активно участвуя в революционной практике общества, «...сущность человека,— писал Маркс,— .есть совокупность всех общественных отношений» [2, 3]. В «Немецкой идеологии» К. Маркс и Ф.Энгельс отмечают, что «действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений...» [2, 36]. И далее: «Люди являются производителями своих представлений, идей и т. д.,— но речь идет о действительных, действующих людях, обусловленных определенным развитием их производительных сил и — соответствующим этому развитию—• общением...» [2, 24]. Обстоятельства, обусловливающие развитие личности, отмечает К. Маркс, изменяются именно людьми. «Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная практика» [2, 2]. «Только в коллективе,— подчеркивают К- Маркс и Ф. Энгельс,— индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков...» [2, 75].

Исходя из этих методологических идей о сущности всесторонности личности, принимая во внимание тенденцию раскрывать сущность личности через ценностные ориентации (Л. П. Буева, В. В. Водзииская, Т. С. Каган и Др.), опираясь на собственные материалы исследования, мы пришли к выводу, что всесторонне развитая лич-\ ность — это личность, проявляющая высокую активность^ к главным ценностям нашего общества (особенно идеологии), стремящаяся их освоить и приумножить. Ценность — это «тот компонент структуры личности, который, представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы человека» [87, 28].

Итак, под гранями разносторонности мы понимаем фундаментальные, стержневые (системные, интегративные) качества личности, которые определяют направленность всей ее жизнедеятельности, устремляют ее в основные сферы деятельности передового советского человека: трудовую, общественно-политическую, культурно-образовательную, воспитательную, семейно-бытовую, эстетическую, спортирную и др. Эту свою функцию стержневые свойства выполняют благодаря тому, что, развиваясь, подчиняют себе, наполняя своим содержанием, другие, тоже важные свойства личности, но не определяющие направленность всей ее жизни и деятельности. Такое соподчинение повышает целостность (цельность) личности, ее собранность, скоординированность всех ее проявлений, целеустремленность. Всесторонность благодаря этому выполняет в жизнедеятельности личности две функции: а) обеспечивает ее активность по отношению к главным ценностям нашего общества, к самому себе, активность ее жизненной позиции, б) интегрирует многообразие проявлений личности в единое целое, повышая степень ее целостности. Отсюда каждая грань разносторонности является в то же время и интегрирующим началом личности, повышающим ее целостность. Чем больше таких граней, тем личность более разносторонняя.

Однако личности одного и того же уровня целостности и разносторонности могут отличаться степенью активности в труде и общественной деятельности. Один человек больше предпочитает одну деятельность и луччше к ней подготовлен, другой—другую и добивается в ней больших успехов. Эти люди могут отличаться широтой знаний и культуры, способностями, эстетическим и физическим обликом и др. Встречаются личности, всесторонность которых не объединена в единое целое, ее стороны не включены в основные, общественно значимые деятельности. Такая разносторонность является разносторонностью для себя, для престижа. Личности такого типа могут быть раздвоенными в отношении к окружающим, целенаправленными в достижении сугубо личных целей и аморфными, например, в общественной деятельности, могут быть ответственными в одних делах и безответственными в других. Это личности нецелостные. Неразвитость положительных качеств компенсируется у некоторых из них действиями, внешне положительными (чрезмерная строгость или либерализм и т. д.).

Поэтому стороной разносторонности целостной личности нельзя считать любое ее качество, а лишь то, которое вовлекает человека в трудовую, общественную, культурно-образовательную и другие деятельности передового человека нашего общества. Стороны личности направляют ее активность в целом к наиболее существенному в жизни советского общества, главным его ценностям. Они обусловливают устремленность всех свойств личности _в освоении этих ценностей, в их закреплении и приумножении. И субординация сторон личности отражает субординацию ценностей общества.

Среди ценностей советского общества главными являются его идеология? марксистско-ленинское мировоззрение, политика Коммунистической партии и Советского правительства. Поэтому ведущим свойством целостной личности, главной гранью ее разносторонности являются мировоззрение, общественно-политические ориентации, степень усвоенности ею коммунистической идеологии. Ведь мировоззрение обеспечивает не только личностное отношение индивида к действительности, но и способ его ориентации в действительности, идейно-эмоциональную, нравственную стабильность жизненной позиции, ее надежность и идеологическую защищенное 1ь [50, 31]. Вся система потребностей и стремлении упорядочивается, интегрируется мировоззрением. Ученые отмечают, что убеждения — .зто идеи, которые овладели чувс!вами и волей человека и стало для него руководством к действию, что особенно существенным в мотивации является именно ее общественное, идсотогическос содержание [97, 537] и т. т,

Такими функциями мировоззрение обладает постольку, поскольку объединяет другие проявления личности, подчипяс! их себе, обогащает их своим содержанием. Основу духовного мира человека составляют его идейно-политические, гражданские убеждения. Они в первую очередь определяют внутреннюю жизнь человека.

Таким образом, целостность личности передового советского человека характеризуется прежде всего высоким уровнем сформированное™ мировоззрения, коммунистических убеждении, которые являются ведущими регуляторами его деятельности и поведения, его отношения к 1лавной ценности советскою общества — коммунистической идеологии. Эти функции мировоззрение личности выполняет при высокой степени насыщенности всей психической жизни человека мировоззренческими идеями.

Идейно-нравственное содержание жизнедеятельности человека, его мировоззрение, система убеждений занимают в структуре личности центральное место (Г. Нойнер), придают воле высокую идейную направленность (И. М. Краснобаев), отражаются на всей системе отношений человека (А. Г. Ковалев), упорядочивают, объединяют все потребности и стремления (Л. И. Божович), являются особенно существенными в мотивации деятельности (С. Л. Рубинштейн). Поэтому мировоззрение личности характеризует ее в целом, ее идейную направленность, является как бы идеологическим стержнем других качеств личности, всех ее проявлений, объединяющим фактором всей психической жизни человека. Система убеждений способствует деятельности личности по дальнейшему усвоению коммунистической идеологии, вы сокой активности в борьбе за ее утверждение во всех сферах жизни нашего общества. Благодаря коммунистическому мировоззрению закрепляется активная жизненная позиция, а также осуществляется саморегуляция поведения и деятельности личности, самовоспитание, самовоздействие. Оно обусловливает направленность всей жизнедеятельности человека, так как «пропитывает» другие свойства личности своим содержанием, подчиняет их своей природе, составляет существенный компонент «тела» каждого качества, сущностную характеристику его субстанции. Поэтому единство мировоззрения личности и ее деятельности, поведения представляет собой главное целостное ее свойство. Оно выражает степень приверженности личности к тем историческим силам, носителем которых она является, к тем реальным делам, которые она осуществляет Ведь « развитие в направлении целостности состоит именно в том, чтобы подчинить себе все элементы » [7, 229] Поэтому о степени сфор-мированности мировоззрения можно судить по тому, как оно выполняет свои функции как главный регулятор деятельности личности как целого, насколько оно «пропитало», скоординировало, подчинило себе все другие проявления личности. В этом состоит специфика целостного свойства личности в отличие от других свойств, не определяющих всей направленности жизнедеятельности человека, не обладающих такой функцией по отношению к личности в целом

Такого рода вывод о ведущем свойстве целостной личности находит подтверждение в трудах К. Маркса. Он писал: «...идеи же, которые овладевают нашей мыслью, подчиняют себе наши убеждения и к которым разум приковывает нашу совесть, — это узы, из которых нельзя вырваться, не разорвав своего сердца, это демоны, которых человек может победить, лишь подчинившись им» [1, 118].

Итак, мировоззрение личности, ее идейно-политические, нравственные устремления и ориентации, идеологическое содержание ее деятельности, обеспечивающие внутреннюю собранность, непротиворечивость, скоорди-нированность всех ее сторон, представляют собой первое важнейшее целостное ее свойство. В нем выражается степень приверженности личности в целом к коммунистической идеологии. Оно и составляет первую грань разносторонности личности, ее основу, фундамент.

Чтобы выявлять степень сформировашюсти этой грани разносторонности учащихся в конкретно-исторических условиях жизни нашего общества, нашей школе необходима разработка качественно новой диагностики. Нужны системы показателей, раскрывающих степень усво-енности школьником мировоззренческих идей в единстве с другими основными структурными компонентами личности. Мировоззренческие идеи выступают как побудители и регуляторы поведения и деятельности школьника, обеспечивая единство слова и дела, намерения и действия, замысла и исполнения.

К сожалению, пока мы не располагаем такого рода методикамг. Однако факты говорят о том, что еще нередко мировоззренческие идеи усваиваются формально, не преобразуя, не совершенствуя внутренний психический мир человека, не подчиняя его идее служения обществу, долгу, гражданским устремлениям. Это порождает такие негативные явления в люлодежной среде, как запоздалое гражданское становление и политическая наивность, иждивенчество, нежелание трудиться там, где это требуется обществу. У некоторых молодых людей проявляется стремление «выделиться не знаниями и трудолюбием, а дорогостоящими вещами, купленными на деньги родителей» [11, 55]. Но ведь многие из таких молодых людей имеют среднее образование, а значит, изучали школьные предметы, в которых изложена система мировоззренческих идей, составляющая содержание коммунистической идеологии. Но идеи были усвоены на уровне простого знания и не стали достоянием личности, гранями ее разносторонности.

Разработка таких методик, получение объективных срезов состояния сформировашюсти этой грани разносторонности у большинства школьников — задача исследователей будущего.

В Конституции СССР отмечено, что свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех [13, 10]. Ф. Энгельс в свое время писал, что «каждый шаг вперед на пути культуры был шагом к свободе» [4, 116]. И общественное развитие сопровождается расширением рамок свободы личности.

Необходимость воспитания в духе подлинной свободы особенно остро ощущается в условиях обострения идеологической борьбы, когда буржуазная пропаганда, искажая факты, превозносит мнимую свободу человека при капитализме и принижает подлинную свободу личности в странах социалистического содружества. Под свободой человека, как известно, понимается осознанная необходимость действий человека в соответствии со своими знаниями, возможностью и способностью. Свобода выбора включает в себя выбор человеком целей, средств их достижения в каждый данный момент, тогда обычно существует не одна, а несколько реальных возможностей. Свобода тем большая, отмечается на страницах Философской энциклопедии, чем в большей мере совпадают интересы личности со стремлениями большинства, масс людей, с объективными тенденциями общественного прогресса, чем больше средств для достижения поставленных целей находится в распоряжении людей, ' чем лучше люди сознают свои реальные возможности. Именно в этом сознательном и добровольном, а не в механическом, пассивном исполнении каждым человеком своего общественного долга, осуществлении своих гражданских прав и обязанностей и состоит настоящая свобода личности. Степень свободы бывает различной — от свободы в выборе средств к свободе творческой, разносторонней деятельности в соответствии с потребностями общества. Когда человек ставит цели деятельности и отбирает способы их достижения в соответствии с потребностями общества, когда он делает это в силу собственных устремлений, а не под давлением извне, не в силу вынужденности, а по потребности, то он свободен в своих действиях. Он воспринимает свободу в марксистском понимании этого слова как познанную необходимость.

Поэтому свобода личности в выборе целей и средств \ деятельности, поведения, свобода творчества, обществен- \ но-политической, культурно-образовательной деятельности в соответствии с потребностями общества — второе ! важнейшее целостное свойство личности, грань разносторонности. Эту точку зрения развивают в своих работах-' философы К. М. Никонов, Э. В. Бесчеремных и другие.

Свобода как целостное свойство личности педагогами не исследовалась. Ее психолого-педагогическая характеристика, конкретно-исторические особенности, состояние сформироваиности как целостного свойства личности, как грани ее разносторонности — назревшие проблемы дальнейшего исследования.

Одной из главных ценностей нашего общества является творческий созидательный труд на благо общества—главный источник всех богатств, которыми обладает общество и сама личность. В процессе труда, писал К. Маркс, человек «...изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти» [5, 188—189]. «В труде человек не только создает материальные ценности, — говорилось на июньском (1983) Пленуме ЦК КПСС, — но и выковывает свои лучшие способности, закаляет волю, развивает творческие силы, утверждает себя как гражданин, активный строитель коммунизма» {11, 36]. «Правильно поставленные трудовое воспитание, обучение и профессиональная ориентация, непосредственное участие школьников в общественно полезном, производительном труде являются незаменимыми факторами выработки осознанного отношения к учебе, гражданского становления,нравственного и интеллектуального формирования личности, физического развития» [12]

Значение готовности к труду как фундаментального целостного качества личности отмечают многие исследователи. Так, доцент кафедры педагогики ВГПИ В. В. Сериков считает, что готовность к труду образуется следующими подсистемами: деятельностно-процессуальной, социально-психологической и социально-идеологической. Последняя подсистема регулирует, направляет, объединяет во имя определенных идейно-политических, нравственных установок первые две, образуя единое фундаментальное целостное свойство личности — готовность к труду. Таким образом, это качество также «пропитывает» всю личность, и личность в целом развивается под его влиянием. Трудовое развитие самым действенным образом связывает человека с внешним миром и другими людьми. Оно лежит в основе человеческого развития в целом [107, 196]. А радость труда немыслима без чув-с/гва красоты. Радость труда — это красота бытия: познавая эту красоту, ребенок переживает чувство собственного достоинства, гордость от сознания, что трудности преодолены. Труд — сфера многогранных проявлений духовного богатства личности [115, 131, 132].

Но не любой труд занимает такое место в формировании личности, а прежде всего самостоятельный, творческий, приносящий удовлетворение человеку. Самостоятельность, отмечает Л. А. Ростовецкая, это интегратор интеллекта, способностей, воли и характера человека [96, 83]. Это важнейшее качество целостной личности, а не только ее мышления и воли. Складывается, систематизируется оно как стержневое свойство, как интегральное проявление личности. Человеческая деятельность по самой своей сущности, по характеру осуществления, по общественно-культурной значимости есть творчество, а потому для всесторонне развитой личности творчество есть способ ее бытия [27, 35]. П. Л. Капица отмечает, что процесс творчества надо понимать широко, он проявляется у человека при любой деятельности, когда человек не имеет точной инструкции, но сам должен решать, как ему поступать [54, 19].

Особенно плохо поставлено в школе формирование творчества учащихся в трудовой деятельности. Это свой ство, как и стремление к производительному труду, у многих школьников не развито. Так, по данным трехлет них обследований старшеклассников одного из районов Молдавии, только 20% учащихся намерены после окон чания школы работать, 60% — хотят учиться в вузах или техникумах, хотя потребность района в таких специали стах составляет только 7—8% от числа обследованных учащихся (5 тыс.) [37]. Но ведь подавляющее большин ство взрослых трудятся, создавая материальные ценно сти. Стремление к труду умственному при отрицатель ном отношении к производственному — это одно из про явлений односторонности личности. За этим стремлением стоят определенные убеждения, оценочные отношения, жизненная позиция, т. е. определенный социальный тип человека, ограниченный в понимании современных требований общества к подрастающему поколению, неправильно ориентирующийся в подлинных ценностях общества.

Итак, готовность к самостоятельному, творческому , труду во исполнение своего долга перед обществом, осознание его значения для окружающих и самого себя — третье важнейшее целостное свойство личности, грань ее \ разносторонности.

Целостными свойствами личности, гранями ее разносторонности являются экологическая, эстетическая, физическая культура. При высокой степени сформированное™ личности они также становятся стержневыми ее свойствами, обусловливающими некоторые аспекты всей ее жизнедеятельности. Эстетическая и экологическая культура, физическое совершенство советского человека — это важнейшие ценности нашего общества. Их освоение, закрепление и приумножение — важнейшая задача жизнедеятельности каждого советского человека, их сформированность является гранями разносторонности его личности. Каждое из них по-своему тоже «цементирует» личность, объединяет в единое целое все ее проявления в труде, в общественной, культурно-образовательной и других деятельностях. И так же как существует нравственная целостность личности, существуют целостности экологическая, эстетическая, физического совершенства. Эти аспекты целостности органически связаны с предыдущими. Так, специальные исследования эстетической культуры людей показали, что она органически связана и зависит от идейного облика человека. Обнаружено, что среди тех учащихся, которые не интересуются вопросами культуры и искусства, в три раза чаще встречаются те, кто не занимается общественной работой. Активисты же в два раза чаще посещают театры, выставки и музеи, в шесть раз чаще участвуют в работе коллективов художественной самодеятельности и т. д. [122].

Такова общая характеристика отдельных граней разносторонности личности, ее целостных свойств. Как видно из сказанного, разносторонность в отличие от целостности личности выражает степень широты отношений личности к объективному миру, многообразие этих отношений. Разносторонность личности порождается широтой тех услбвий: жизни.^которые' человек присвоил в качестве__собственных сущно_стных_сил. котор„ые.- являются предметами его_^щзнедея1^дьдюстн. Поколение молодых людби7"~защищавших нашу Родину в Великой Отечественной войне, не обладало многими достояниями культуры, которыми владеет современная молодежь. Но целостность их личности, закаленная в боях, служит примером для молодых людей нашего времени и будет служить образцом для многих поколений будущего.

В связи с непрерывным расширением условий для всестороннего развития личности в нашем обществе растет и разносторонность личности. Требования к разносторонности личности, предъявляемые в годы первых пятилеток, в годы Великой Отечественной войны и в последующие этапы исторического развития нашего общества, возрастают и будут возрастать далее. Поэтому формирование всесторонне развитой личности как цель воспитания необходимо ставить исторически конкретно, с учетом тех возможностей и условий, которые накоплены обществом, школой и которые могут стать достоянием ее развития.

Нецелесообразно в связи со сказанным устанавливать точное количество граней разносторонности. Многие качества личности при определенных условиях становятся стержневыми, фундаментальными. Поэтому целесообразно, вероятно, определить минимум качеств, который достаточен для разносторонней деятельности передового советского человека в современных условиях, для овладения современными ценностями нашего общества, для гармонизации личности. К тому же это должны быть такие качества, которые в состоянии сформировать у всех молодых людей школа, общество.

Вероятно, в наше время это прежде всего сформпро-ваппость идейно-политической направленное!и личности, ее готовность к труду, нравственная воспитанность. Их сочетание представляет собой особенность конкретно-исторического содержания понятия—всестороннее развитие ЛПЧПОС1И в условиях развитого социалистического общсс!ва. Это не означает, что такие качества личности,, как эстетическая и физическая культура, являются ненужными, просто школа и общество не могут тюка еще поставить задачу сформировать высокую физическую, эстетическую культуру па уровне стержневых, системных качеств личности всего подрастающего поколения. Но мы к этому стремимся и выделяем эти задачи как важные, существенные [12]. Однако самым важных! сейчас является формирование идейно-политической направленности личности, готовности к труду, нравственной воспитанности. И не случайно три стержневых свойства личности выделены в качестве главных в комплексном подходе к воспитанию.

Нет основания, отмечает П. М. Якобсон, говорить об одном-единственном облике всесторонне развитой личности. Реально существуют несколько полноцепных социально-психологических типов личности [129, 147]. Тип личности представляет собой сочетание ведущих, наиболее ярких, доминирующих признаков, отражающих содержание типа.

Ведущую роль при определении типов школьников, например, играют те их отношения в коллективе, в микрогруппе, в которых тот или иной тип формируется и которые он представляет. По ним учитель, воспитатель лучше распознает тенденцию, научается понимать, что то или иное поведение не случайность, а необходимость, отражающая ту или иную закономерность.

Свойства целостности и разносторонности личности между собой связаны органически Каждое из выявленных нами целостных свойств личности проявляется в ее деятельности, поведении и определенным образом «представлено» в других сторонах.

Участвует ли школьник в решении трудовых задач, выполняет ли общественные поручения, усваивает ли научные знания, отстаивает ли свои эстетические или этические идеалы, развивает ли в себе те или иные способности и силы — во всех этих деятельностях проявляются его мировоззрение и идейно-политические установки. Целостные свойства личности проявляются конкретно в той или иной ситуации освоения объективного мира, по отношению к тому или иному конкретному содержанию предметной деятельности (при решении учебной задачи, осуществлении трудовых операций, самоанализе своих достоинств или недостатков и т. д.).

Здесь целостные свойства (единое] выражаются в разносторонних проявлениях личности (множественное], обнаруживая в них различные аспекты общности, тождественности, совпадения, единства по тем или иным их сторонам и свойствам. Благодаря этому многие свойства личности человека приобретают наиболее существенные черты индивидуальности, характерные для данного человека в отличие от другого, позволяют множественности выступать как что-то целое и неделимое в его сущностных характеристиках [125, 15]. Ведь единое—это такая взаимосвязь определенных предметов, которая образует целостную систему взаимодействий, внутренне устойчивую в изменениях.

Понятие целостности личности близко по значению понятию гармоничность. Некоторые исследователи показателем гармонии считают такие свойства личности, как высокая степень упорядоченности различных сторон душевного склада индивида, интегральность психических свойств и способностей, достаточная выраженность личностного уровня детерминации поведения. Отмечают, что при гармоничном развитии личности взаимодействующие стороны не разрушают друг в друге имеющиеся достижения, а, наоборот, содействуют их дальнейшему обогащению. Для гармоничности характерна высокая степень избирательности и соответствие друг другу взаимодействующих элементов целого. Этим обусловливается возможность достигнуть реализации присущих каждому компоненту потенций. Наконец, гармоничная личность — личность собранная, сцементированная, целеустремленная, непротиворечивая. Такая гармония порождается не равномерным звучанием всех струн человеческой сущности, а их индивидуальной, неповторимой системой, в которой целое как цель, как лейтмотив определяет звучание частей [90, 33].

Вместе с тем имеются и некоторые различия в понятиях «целостность» и «гармоничность» Понятием «гармоничность-» подчеркивается соответствие, взаимоотношение взаимодополняемость, «взаимосодействие» качеств личности между собой. Понятием «целостность» — их подчинение целостным, стержневым качествам, ско-ординировашюстъ всех качеств личности в единое целое под «эгидой» стержневых, которые пронизывают все качества личности и являются проводниками их функций в жизнедеятельности человека, своеобразными «приводными ремнями^ к его практической деятельности.

Такова наша трактовка целостности, всесторонности, гармоничности личности как целей воспитания. Из этой трактовки следует, что цели воспитания, как в широком значении этого слова, так и в отдельных воспитательных процессах, должны включать в себя два компонента: первый — цели формирования отдельных качеств личности (например, мотивации учения, качества знании, оценки и самооценки и др ) и второй — взаимосвязь с целями формирования стержневых качеств личности. При такой структуре целей воспитания в них проектируются изменения — и в целостности, всесторонности личности (в стержневых ее свойствах, гранях разносторонности), и в других се качествах, координируемых стержневыми, т. е. в гармоничности.

В Волгоградском государственном педагогическом институте были исследованы процессы формирования мотивации учения в связи со становлением убеждений и способов деятельности у школьников, формирования самостоятельности как стержневого качества личности в целом, формирования мотивации в связи с влиянием на нее идейно-нравственных позиций старшеклассников.

Такая структура воспитательных целей адекватна современным представлениям о целостной всесторонне развитой гармоничной личности Ее использование в практике позволит преодолеть существенный недостаток — формулирование отдельных компонентов и качеств личности вне связи с развитием личности в целом.

Поэтому учебно-воспитательный процесс как целостное образование должен строиться и псслодовяться так, чтобы в центре внимания было формирование и стержневых свойств (граней разносторонности), и тех качеств личности, которые координируются, гармонизируются стержневыми в их единстве, взаимосвязи.

При исследовании стержневых свойств личности необходимо процесс и формирования рассматривать в двух аспектах: а) как они обеспечивают активность личности по отношению к той или иной стороне объективного мира и б) как они обеспечивают гармонизацию, координацию, объединение, цементирование всех проявлений личности в единое целое.' Поэтому каждый акт роста разносторонности личности является в то же время и актом вызревания ее целостности, гармоничности. А. Н. Леонтьев отмечал, что человек стремится к устранению деинтеграции своего сознания [71, 375]. Личность же в целом характеризуется свойствами не отдельных ее компонентов (памяти, культуры поведения, воли и Др.)> а целостными качествами, образующимися в результате взаимодействия ее сторон, компонентов, связей. Поэтому .при расчленении общей цели на цели отдельных процессов и их групп важно не «потерять» целостные свойства личности.

Для разработки такой теории целей продуктивно воспользоваться содержанием философской категории единое и множественное, о чем уже говорилось выше, особенно в том ее аспекте, в котором отображается проникновение единого во множественное, функций единого во множественное в ходе развития целого. Сущность любого явления может быть правильно понята и объяснена лишь тогда, когда множественность не есть нечто нужное единому, а единое, в свою очередь, не только внешне соотносится с многообразием, но и выражается через многообразие. Целостные, стержневые, фундаментальные свойства личности, являясь гранями разносторонности, в то же время составляют единое основание для множественного -— бесконечного многообразия других свойств и качеств, не являющихся стержневыми. Это единое основание выражается через многообразие проявлений личности, что не делает множественность чуждой единому, а, наоборот, подчиняет ее природе стержневых, фундаментальных свойств личности, граней ее разносторонности.

Принимая во внимание эти методологические идеи, мы в порядке рабочей гипотезы выделяем четыре уровня сформировашюсти целостности, всесторонности, гармоничности личности старшеклассников.

На первом уровне, когда личность еще нецелостная, односторонне развитая, дисгармоничная, аморфная, а иногда и деформированная, с ложными, асоциальными, аморальными ценностными ориентациями, совершается зарождение новых ее стержневых качеств, граней разносторонности. На этом этапе старшеклассники постепенно начинают ситуативно осознавать справедливость некоторых требований учителей, коллектива, свою неправоту и т. д., но целостность, всесторонность, гармоничность личности на этом этапе еще не формируются.

На втором уровне развития личности совершается активное созревание стержневых качеств, развитие которых вступает в противоречие с ранее сложившимися стержневыми качествами — идейно-нравственными установками, отношением к труду и др. Школьника все более охватывают сомнения в правильности его прежних убеждений, оценок. В отдельных ситуациях он осуждает их. Однако в целом его поведение и деятельность находятся еще во власти ранее сложившегося уровня развития личности.

На третьем уровне новые тенденции в развитии личности побеждают и совершается ее перестройка, зарождается целостность, разносторонность, гармоничность личности в духе требований современного общества. Здесь стержневые качества личности, особенно идейно-политические, нравственные ориентации, начинают выходить на передний план, выполняя свою системообразующую функцию в поведении школьника, в объединении всех проявлений личности в единое целое, хотя не всегда еще гармоничное.

На четвертом уровне развития личности возникшая целостность, разносторонность личности развивается, крепнет на основе более тесного сплочения вокруг идейно-политических ориентации, обогащения ими всех проявлений личности.

Выделение четырех уровней сформированности целостной личности имеет методологические основания. Некоторые ученые отмечают, что развитие есть системно-целостный процесс, что путь развития системы включает: 1) нецелое (несвязное); 2) целое (связное); 3) оптимально связное, единое целое [36, 42; 79, 37].

Выделение уровней развития целостности, всесторонности, гармоничности личности открывает возможности для разработки критериев, показателей определения степени сформированности личности современных школьников на каждом уровне. Это задача ближайших наших исследований.