V. Внеклассная работа в системе целостного процесса формирования личности школьника

Воспитательные процессы, организуемые во внеучебное время в школе, развертываются как педагогические системы и обладают свойством целостности. При этом в системной организации этих процессов нет той строгости и обязательности, которая задается в обучении необходимостью усвоить определенный объем знаний, и их целостная природа труднее фиксируется и реализуется.

В анализе этой группы процессов мы не будем выделять их целостных свойств (они еще недостаточно изучены) и главное внимание обратим на их структуру как целостное системное выявление с учетом требований комплексного подхода.

Понятие система внеклассной воспитательной работы вклю'чает различные педагогические системы: работу с коллективом учащихся, с активом, с отдельными учениками, с родителями, учителями, пионерской и комсомольской организациями, с производственным коллективом и др. Все эти педагогические системы организуются классным руководителем при большем или меньшем участии самоуправления школьников, родителей. Несмотря на широкую распространенность и практическую значимость понятия — система внеклассной воспитательной работы, его научные интерпретации не поспевают за потребностями практики. Вместе с тем в раскрытии сущности этого понятия наблюдается определенная тенденция. Чтобы ее выявить, обратимся сначала к исходным методологическим положениям решения этой проблемы.

Понятие системы означает объединение взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке элементов (частей) какого-то целостного явления. Строение этого целого раскрывает его структура. Структура процесса в отличие от структуры предметов представляет собой закономерный порядок связи его этапов, стадий, состояний. Она не может быть изучена отдельно и независимо от структурных состояний объекта на отдельных этапах развития [49, 40]. Под состоянием объекта понимается вся совокупность сторон, определенностеи, характеризующих данный предмет в какой-то момент его существования [114, 26]. В основе системного взгляда у многих авторов лежит идея целостности, сложной организованности исследуемых объектов, их внутренняя активность и динамика (В. Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин и др.).

Рассмотрим с этих позиций современные трактовки педагогических систем, в том числе и системы работы классного руководителя.

Встречаются определения, в которых не реализованы даже элементы системного подхода. Например, В. Табор-ко пишет: «Под системой работы пионерской дружины мы подразумеваем такую четкую, стройную и продуманную организацию всей работы дружины, которая бы обеспечила действенное влияние на каждого пионера» [116, 86]. Здесь никаких признаков системы не просматривается, не выделены ни ее компоненты, ни ее функции в развитии личности или ее качеств. В фундаментальном пособии о работе классного руководителя и классной комсомольской организации вопрос о системности не ставится совсем [35, 190].

Первый шаг в выявлении признаков педагогической системы сделан авторами, выделяющими ее компоненты. Характеризуя систему воспитательной работы школы-интерната, П. Н. Гофман определяет ее как совокупность форм, методов, видов деятельности, их содержания во внеклассных занятиях, которые соответственно между собой согласуются и опираются на самостоятельность, инициативу и активность детского коллектива [41, 138]. Дальнейшее развитие идей о педагогических системах связано с выявлением структурных связей между ее элементами. В. С. Ханчйн подчеркивает, что система — это комплекс элементов, состав которых и взаимосвязь между которыми призваны обеспечить реализацию общей и частных воспитательных целей [123, 19]. Это совокупность взаимосвязанных между собой воспитательных мероприятий, вытекающих из целей и задач коммунистического воспитания, или совокупность взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке действий воспитателей и воспитанников [57, 100], или совокупность частей, находящихся в определенной взаимосвязи, конкретное содержание которых определяется структурными единицами. Некоторые авторы выделяют такой существенный признак педагогической системы, как единство ее компонентов. Воспитание как система, указывает Ф. Ф. Королев, это диалектико-противоречивое единство множества компонентов, сторон, связей, отношений, взаимодействие которых является условием существования и развития системы в целом и ее компонентов [61, 87]. Некоторые исследователи делают попытку ввести в определение системы ее целостную природу, направленность ня формирование всесторонне развитой гармоничной личности. Например, Э. И. Моносзон рассматривает систему как объединение воспитательных воздействий в единое целое, обеспечивающее развитие отдельных качеств личности, становление всех ее сторон в их гармоническом сочетании [83, 84]. Наконец, ряд исследователей в характеристику системы вводят понятие целостности и определяют ее как целостное явление. Н. К. Гончаров отмечает, что система — это связное целое, обусловленное взаимоподчинением и согласованностью частей и элементов, подчиненных целям формирования активного строителя коммунизма [40, 27, 28]. Обязательным признаком системы, пишет Л. В. Занков, является ее целостность [52, 86].

Как видно из приведенных определений, научно-педагогическая мысль постепенно осваивает методологические положения системно-структурного подхода, специфику их проявления в педагогических системах. Так, выделены компоненты системы, отмечена их связь, единство, целостность как существенный признак системы.

При рассмотрении системы работы классного руководителя большое значение имеет подход к ней как к целостному явлению. Целое познается, как известно, через интегративные свойства. Важнейшие интегративные свойства любой педагогической системы — свойства функциональные. Поэтому первая процедура построения теории системы работы классного руководителя состоит в выявлении развивающих, обучающих возможностей этой системы и формулировании целей обучения. Важно приэтом наметить такие цели, которые выявляют возможности системы в формировании личности.

В теории и практике существует несколько подходов к решению этой заддчи. Одни считают, что для целостного воспитания личности в работе классного руководителя необходимо выделить 5—6 направлений, в соответствии с гранями разносторонности, которые и реализовывать в деятельности. Рекомендуется продумать мероприятия, из которых одни предназначены для формирования миро* воззрения, другие — для нравственного воспитания, третьи — для трудового и т. д.

Другие не одобряют такого подхода и считают, что работа классного руководителя должна быть направлена на формирование тех качеств, которые недостаточно еще сформированы: дисциплинированности, если класс недисциплинирован; сознательного отношения к учению, если в классе низкая успеваемость и безответственность, и т. д. Одновременно будут якобы формироваться и другие качества, так как они между собой связаны. Третьи считают, что необходимо выдвигать такие цели, которые являются на планируемый период наиболее актуальными для данной школы, данного класса. Нам представляется, что каждое из этих мнений односторонне отражает существо вопроса.

Для обеспечения целостного подхода к воспитанию личности необходимо, прежде всего, установить, каков уровень сформированности всесторонности и гармоничности у большинства учащихся класса и каковы в связи с этим возможности отдельных процессов, организуемых и координируемых классным руководителем, и системы в целом.

В педагогических исследованиях и в массовой практике нет научно обоснованных рекомендаций по решению такого рода задачи. Классные руководители в связи с этим в характеристиках учащихся описывают иногда такие качества личности, совокупность которых не отображает целостной разносторонне развитой личности. Это лишает классных руководителей возможности спроектировать дальнейшее развитие личности и реализовать свой проект.

Приведем характеристику коллектива девятиклассников одной из школ Волгограда с точки зрения целостности, разносторонности, гармоничности их личности. В классе — 28 человек, из которых 16 мальчиков. Все девятиклассники ориентируются в общественно-политических событиях как внутри страны, так и за рубежом, осуждают политику развязывания ядерной войны, одобряют мирную поли тику нашей партии и правительства, верят в идеал человека-гражданина, безраздельно отдающего свои силы общсстпу. Вместе с тем только у 5 учащихся эти убеждения проявляются в учении, труде, общественной деятельности. Они четко осознают, что глубокое усвоение знаний, трудовых навыков, общественная активность необходимы для общего дела, для будущей самостоятельной трудовой жизни, и стремятся доброжелательно, заботливо, внимательно относиться к своим товарищам. Все они любят и современное и классическое искусство, занимаются некоторыми видами спорта, хорошо учатся.

Остальные учащиеся (23 человека) не умеют еще в должной степени воплотить свои идейно-политические ориентации в повседневную деятельность и поведение. Некоторые из них посредственно учатся, не сознавая, что прежде всего успехами в учении и поведении они утверждают свое отношение к делам общества, не чувствуют своей сопричастности к тому, что делается в обществе, своей ответственности (8 человек). 9 человек из этой группы учатся на четверки, но равнодушны к общественной жизни класса, школы, пассивны при выполнении поручений коллектива учащихся и взрослых. Из всей этой группы только пять человек положительно относятся к возможности трудиться в сфере материального производства.

Часть класса (6 человек) равнодушна к событиям общественно-политической жизни страны, живет сугубо личными интересами. Двое из них хорошо учатся и этим надеются «пробить дорогу в жизни», три ученика вообще еще не задумывались над смыслом жизни и своим местом в обществе, хотя все они — хорошие труженики-исполнители. И только один школьник груб, насмешливо относится к нормам морали и поведения, связан с уличной компанией праздно живущих юношей.

Как видим, большинство учащихся класса (15 человек) находятся на втором уровне развития разносторонности (см. об уровнях с. 54т>-55). У них активно формируются отдельные грани, стержневые свойства личности. Но они еще не координируют другие проявления личности, не подчиняют их себе, не включают их в регуляцию деятельности к поведения в соответствии со своими устремлениями. Восемь человек не обладают четкими идейно-политическими ориентациями, у двоих из них, которые учатся хорошо, формируется антиколлективистская, индивидуалистическая направленность личности в целом. У трудного школьника изменения в личности ведут к ее деформации. И только 5 учащихся достигли третьего уровня развития разносторонности, гармоничности личности.

По разработанной нами методике было обследовано около 70 классных коллективов различных школ Волгограда и области. Полученные результаты почти те же самые: 2—5 учащихся поднимаются до третьего уровня сформированности всесторонности, гармоничности личности, основная масса находится между первым и вторым.

Как видно, характеристика класса со стороны сфор-мировашюсти разносторонности, гармоничности личности учащихся носит несколько иной характер. Ведь ши роко распространенный подход, когда рассматриваются отдельные компоненты и качества личности (успеваемость, дисциплина, культура поведения и др.). ^пе Р^ас* крывает уровня сформированное™ всесторонности, гармоничности личности школьников. Для решения этой задачи анализ необходимо начинать с фундаментального, стержневого свойства личности, основной грани ее разносторонности — идейно-политической ее направленности, гражданственной устремленности. Другие качества личности (готовность к труду, нравственная воспитанность, эстетическая, физическая, экологическая культура, успеваемость, дисциплина, прилежание и др.) необходимо раскрывать через призму идейной убежденности, т. е. надо учитывать, насколько она подчиняет себе другие качества, объединяет их в единое целое, гармонизирует все проявления личности. Только тогда можно получить представление об уровне всесторонности, гармоничности, целостности личности учащихся класса и на этой основе поставить задачи дальнейшего ее развития.

Для постановки задач формирования личности недостаточно знать достигнутый уровень ее развития, необходимо еще учитывать и возможности каждого из педагогических процессов, которые организует или направляет классный руководитель.

В опытной и экспериментальной работе, проводимой совместно с волгоградскими учителями и аспирантами пединститута, мы выделяли следующие воспитательные процессы, которые классный руководитель должен уметь организовать или скоординировать в единое целое: воспитание коллектива, актива отдельных учащихся (особенно трудных). Он должен осуществлять педагогическое руководство комсомольской и пионерской организациями, координировать воспитательную работу с учащимися класса учителей, родителей, производственных коллективов, внешкольных детских учреждений, использовать в работе с учащимися средства массовой информации. Все эти процессы должны образовывать единую систему — целостный процесс внеклассной воспитательной работы, организуемой и координируемой классным руководителем

Среди этих педагогических процессов главной, системообразующей является работа с коллективом в целом, педагогическое руководство работой пионерской и комсомольской организаций.

Как видно-из приведенной характеристики и материалов исследования (см. гл. II), основой развития всесторонности, гармоничности личности являются идейность, политическая сориентированность каждого школьника, его гражданские устремления. Большими возможностями в формировании этих стержневых качеств личности обладают комсомольская и пионерская организации, деятельность которых должна быть сконцентрирована на воспитании идейно, политически зрелых граждан нашего общества. Осознание комсомольцами и пионерами своей принадлежности к организациям, которые являются резервом Коммунистической партии, помогает их воспитателям вырабатывать в них коммунистические убеждения, коллективные устремления. Ведь коммунистическая идеология — это идеология коллективистов, и ее нельзя усвоить без опыта коллективистской деятельности и поведения. Активное участие школьников в деятельности этих организаций стимулирует развитие организаторских умений, навыков работы с людьми, воспитательной деятельности, которые необходимы каждому человеку в его повседневном труде и поведении. Этим и обусловливается огромное значение, которое придавал ¹ комсомолу в коммунистическом воспитании молодежи В. И. Ленин и придает в настоящее время Коммунистическая партия. Ведь «смысл политической учебы в том,— отмечается в постановлении Пленума ЦК КПСС от 15 июня 1983 г.,—• чтобы каждый глубоко понимал политику партии, умел применять на практике полученные знания, ясно представлял себе и выполнял на деле свой общественный долг» [11,71].

Проведенные исследования воспитательной роли комсомольской и пионерской организаций показывают, что активное участие школьников в их работе помогает им приобрести опыт общественной, социально-политической деятельности. Приобретение такого опыта создает основу для усвоения мировоззренческих идей, которые постепенно превращаются в систему убеждений учащихся, что, в свою очередь, внутренне обусловливает развитие всесторонности, гармоничности их личности.

Таким образом, функции комсомольской и пионерской организаций в системе воспитательных процессов, организуемых и координируемых классным руководителем, состоят прежде всего в том, что их работа расширяет политический кругозор учащихся, закладывает основы их опыта в общественно-политической деятельности. А это — непременное условие для превращения воспринимаемых школьниками мировоззренческих идей в систему убеждений. Через эту воспитательную функцию комсомольская и пионе'рская организации «выходят» на формирование всесторонне развитой гармоничной личности. Кроме того, эти организации вовлекают своих членов в различные виды деятельности, которые не могут быть организованы на уроке: поисковую, просветительскую, моделирования, педагогическую, по охране правопорядка, эстетическую, спортивную и др. Особая ценность этих деятельностей для развития личности состоит в том, что они выполняются во имя комсомольского, пионерского долга, чести, а это особенно содействует формированию идейно-политической направленности личности.

В связи с этим главные направления педагогического руководства классным руководителем деятельностью этих организаций состоят в расширении опыта общественно-политической деятельности всех учащихся класса, в использовании любой формы пионерской и комсомольской работы как школы коммунистического воспитания. Особенно важно при этом, чтобы классный руководитель воспитывал у школьников стремление правильно ориентироваться в политической жизни нашей страны, формировал убежденность в преимуществах образа жизни советского человека перед образом жизни людей в странах капитала, потребность относиться к учению и труду как своему гражданскому долгу перед Родиной. Классный руководитель должен стимулировать повышение качества учения, выполнение трудовых обязанностей, активность и самостоятельность, воспитывать из школьников активных строителей и защитников нашего общества.

Иные функции в развитии всесторонности, гармоничности личности школьников присущи работе классного руководителя с учителями. Он координирует воспитательную деятельность учителей, работающих в его классе, стремится к единству в формировании лучших качеств личности учащихся, к применению таких методов и требований, которые бы стимулировали развитие разносторонности их личности. Все это, вместе взятое, и обеспечивает органическое единство учебного и воспитательного процессов как одной из существенных сторон комплексного подхода.

Своеобразными функциями в развитии личности школьников обладают и другие воспитательные процессы, которые также организуются или координируются классным руководителем и которые должны учитываться при планировании и организации его работы с учащимися.

Чтобы максимально использовать воспитательные функции (возможности) всех педагогических процессов, организуемых классным руководителем, чтобы их объединить в единую, целостную систему, органически связанную с обучением, и направить на формирование всесторонне развитой гармоничной личности школьников, необходимо правильно определить цели воспитательной работы на полугодие (старшие классы), на четверть (подростковые классы). Для этого в целях воспитания мы выделяем такое сочетание качеств личности, которое в определенном отношении представляет личность в целом. А представлять личность в целом может такая структура формируемых качеств, которая адекватна структуре личности. Наиболее типичными сочетаниями качеств, как мы отмечали, являются сочетания фундаментальных, стержневых качеств личности и нестержневых, координируемых этими стержневыми (например, единство мировоззрения, убеждений, готовности к труду и мотивов учения, организованности, требовательности, эмоционально-волевой сферы и др.). Выделение в целях системы работы классного руководителя таких сочетаний, которые в определенном отношении представляют личность в целом, позволяет более четко определить тот вклад в развитие целостной всесторонне развитой личности, который может внести эта педагогическая система.

Однако для всестороннего развития личности недостаточно определить возможности планируемой педагогической системы и спроектировать их в целях. Необходимо процесс воспитания, например, за полугодие расчленить на несколько этапов, каждый из которых пред ставлял бы систему дел, объединенных вокруг центрального мероприятия, обладающего наибольшими воспитательными возможностями в решении задач этапа.

Чтобы расчленить планируемый процесс воспитания на такие этапы (части), необходимо знать, как совершается процесс развития личности школьника в этих условиях. Ведь развитие всех психических свойств человека проходит целый ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы могло сложиться качество личности. И если общей целью воспитания старшеклассников за полугодие было, например, возбудить более глубокое понимание общественного и личного значения труда в сфере материального производства, то для формирования нужного комплекса качеств учебно-воспитательный процесс целесообразно расчленить на несколько частей. Сначала целесообразно расширить представления у школьников о труде в сфере материального производства. Затем, продолжая решение первой задачи, углубить на этой основе эмоциональные состояния соучастия в делах общества, личной ответственности за происходящее вокруг, за трудовые дела окружающих и собственный труд.¹

Предложенная последовательность расчленения системы в целом на этапы не является единственной. Возможны и другие последовательности в зависимости от особенностей коллектива и возможностей воспитательного процесса. Важно здесь другое: а) учебно-воспитательный процесс за четверть или полугодие, организуемый или координируемый классным руководителем как педагогическая система, должен быть расчленен на части, в каждой из которых «происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный результат» (А. Н. Леонтьев); б) на каждом этапе процесса формируются все компоненты запланированной системы в целях развития качеств личности (в нашем примере — убеждения, морально-политические чувства и готовность к труду). При этом на каждом этапе необходимо уделять больше внимания тем из качеств, активное изменение которых к лучшему более благоприятно сказывается на развитии личности; в) при проектировании целей каждого этапа необходимо максимально учитывать закономерности развития формируемого сочетания качеств личности, возможности педагогического процесса и технических средств, отношение учителя к учащимся, возможности коллектива, отдельных учащихся, межличностные отношения.

Итак, строение системы внеучебной воспитательной работы, организуемой классным руководителем, ее структура имеют два аспекта: аспект состояния (взаимосвязь воспитательных процессов, образующих систему) и аспект движения, развития (динамика их движения). Эти два аспекта функционируют и развиваются в единстве, так как никакая генетическая связь не может быть изучена отдельно и независимо от структурных состояний объекта, на отдельных этапах развития [49,40].

В системе работы классного руководителя можно выделить несколько структурных состояний, характеризующих ее на различных участках движения. ГГервое структурное состояние — это отдельное мероприятие как единица движения системы, как наименьшая ее часть, в которой сохраняются ее свойства. Его цель — возбуждение активных состояний формируемых качеств- личности школьников. Этап движения системы — та ее часть, в ходе которой решается задача главным образом количественных изменений формируемых качеств и личности в целом; стадия движения — последовательность этапов, выстраиваемая в целях обеспечения коренных изменений в формируемых качествах личности и в личности в целом.

Движение педагогического процесса в каждой из частей системы обеспечивается прежде всего деятельностью ее организаторов: классного руководителя, выборных органов самоуправления и отдельных лиц, — которые отбирают содержание деятельности, методы ее организации, предъявляют требования к другим членам коллектива, стимулируют воздействия коллектива на своих членов, наиболее благоприятные для решения задач системы. Все эти компоненты воспитательного процесса функционируют на различных этапах системы по-разному. Их структура, совершенствуясь от этапа к этапу, вовлекает учащихся, коллектив все в новые и новые виды деятельности, в процессе осуществления которых совершается всестороннее гармоничное целостное развитие личности.

На основе сказанного можно выделить в системе воспитательной работы классного руководителя следующие признаки. Она обладает свойствами целого, которое проявляется прежде всего в формирующих личность возможностях системы, в ее воспитательных функциях. Ее структура имеет два взаимосвязанных аспекта: состояния и движения (динамический аспект, выражающий преобразование ее состояния, смену состояний, переход из одного состояния в другое). В своем движении система расчленяется на части: единицы, этапы, стадии. Каждая из частей обеспечивает изменение отдельных проявлений личности, их сочетаний, личности в целом в соответствии с целями каждого этапа. Последовательность этапов образует конечный результат, запроектированный в целях системы. Каждая из частей системы характеризуется своими специфическими для нее состояниями, которые рождаются деятельностью классного руководителя и коллектива, каждого учащегося и их групп. Решающее значение при этом имеют отбираемое и реализуемое организаторами системы содержание деятельности, методы ее осуществления, складывающиеся отношения в коллективе и другие ее компоненты.