VI. Единство теории и практики как условие разработки проблемы целостного процесса

«Подлинная наука, — писал К- Маркс, — ...начинается лишь с того времени, когда теоретическое исследование переходит от процесса обращения к процессу производства» [6, 370]. Известно, далее, что у каждой научной теории есть соответствующая сфера приложения, сфера действия. Каждая научная теория для своей материализации нуждается в соответствующей форме практики.

Теория целостного процесса формирования всесторонне развитой гармоничной личности школьников непосредственно обращена к своему производству — делу образования и воспитания подрастающего поколения. Чтобы более успешно это осуществить, она нуждается в соответствующей ее содержанию сфере приложения, сфере действия в соответствующей форме практики.

Выше было отмечено, что образовательно-воспитательные процессы, из которых состоит воспитание в широком значении этого слова, изучаются с различных концептуальных позиций. Получаемые выводы внедряются в практику на тех участках этой широкой социально-педагогической целостности, которые изучаются теми или иными исследователями. Например, исследователи, занимающиеся методами обучения, работают обычно с отдельными учителями или коллективами школ, и их мало интересует, как работает во время применения новых методов комсомольская организация, подростковый клуб или музыкальная школа, в которой учатся учащиеся классов, где осуществляется внедрение выводов исследования.

Такая форма связи теории и практики, сфера приложения новых научных идей к практике неприемлема для разработки теории целостного процесса формирования всесторонне развитой личности. Здесь объектом анализа выступают, во-первых, вся целостная система образовательно-воспитательных процессов в школе и вне ее, а во-вторых, каждый из процессов как компонент этой целостной системы, выполняющий в ней определенные функции в развитии личности.

Для создания такой формы практики, в которой можно было бы материализовать развивающуюся теорию, необходимо объединить исследователей всех основных педагогических процессов и работников народного образования всех рангов в коллектив единомышленников. Члены этого коллектива должны быть готовы к совместному научно-практическому поиску от зарождения новых научных идей до их внедрения. Необходима принципиально новая система связи разрабатываемой научной теории с практикой на более высоком уровне их единства. Если такой связи нет, то практика не поднимается до уровня требований, вытекающих из новой теории, развитие теории замедляется, а иногда прекращается. Это обстоятельство создатели научной теории обычно не учитывают при организации педагогических исследований и не добиваются необходимых для ее использования условий в практике. В результате новое становится достоянием только отдельных учителей-энтузиастов. Основная же масса учителей и преподавателей педвузов усваивает новое медленно, не поспевая за новыми требованиями жизни. Решение этой проблемы осложняется рядом обстоятельств, в том числе и тем, что для научно-производственно-педагогического комплекса такого рода нужны достаточно подготовленные, высококвалифицированные кадры учителей. Для этого требуются существенные изменения во всей системе подготовки учителей к работе в школе.

В данной главе раскрывается опыт становления и работы такого объединения — «исследовательский коллектив (педвуз) — школа», в котором практика обучения и воспитания школьников и студентов пединститута постоянно поднимается до уровня создаваемой теории, а разработка теории осуществляется в единстве с практическими усилиями учителей, органов народного образования, общественных организаций, причастных к системе народного образования. Особое внимание мы уделим превращению объединения в научно-производственно-педагогический комплекс Развитие комплекса рассматривается на примере Волгоградского региона народного образования.

Известно, что в некоторых регионах нашей страны функционировало или функционирует много объединений (опыт Ростовского-на-Дону, Челябинского, Новгородского, Елабужского и других пединститутов и отделов народного образования), в которых, взаимодействуют отдельные теории и соответствующие им стороны практики. Так, в Ростове-на-Дону взаимодействие осуществлялось по проблеме формирования познавательных потребностей, предупреждения второгодничества, формирования нравственного сознания, в Липецке — по проблеме структуры урока и др. Это первая особенность таких объединений. Их вторая особенность состоит в том, что исследовательские коллективы института, изучающие формирование личности (педагоги, психол-ги, методисты и др ), связаны с отдельными учителями, Школами, отделами народного образования, но не объединены единой научной концепцией, едиными теоретико-методологическими позициями. Наконец, четко не формулируются н,ау {чо-мстодические идеи и передовой опыт, ради использования которых создаются объединения. Все это и порождает нншш уровень их функционирования, когда взаимодействуют отдельные теории и соответствующие им стороны практики. В них не увязывается работа научных и производственных звеньев, не ликвидируется разрыв единого процесса «исследование — производство» [112, 132], а функция внедрения идей в практику рассматривается как этап, следующий после завершения исследования, а не как деятельность, которая координирует и управляет отдельными этапами и осуществляется параллельно процессу разработок.

В 1975 г. в Волгоградском педагогическом институте разрабатывались планы повышения качества подготовки учителей и оказания помощи школе, до которой пока слабо доходили новые научные исследования, приемы и методы работы, разрабатываемые коллективом преподавателей института. На областном совещании заведующих, районо совместно с кафедрой педагогики была сформулирована тема для углубленной работы всех школ — «Повышение воспитывающей функции учебно-воспитательного процесса как одного из важных средств совершенствования знаний учащихся и подготовки их к жизни и труду». Было предложено школам включиться в ее разработку и один раз в год проводить итоговые педагогические чтения. Участникам совещания были розданы рекомендации по проведению школьных, районных педагогических чтений и научно-практической конференции учителей Волгограда и области по этой проблеме на 1976—1980 гг.

В рекомендациях была поставлена задача дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, сформулирована и обоснована тема исследования, тематика докладов работников школ, даны методические советы — как подготовить доклад на педагогиче--ские чтения. Но не были сформулированы основные выводы исследования, которые необходимо было использовать в практике. Существовали расхождения в трактовке этих вопросов и между сотрудниками института, с одной стороны, и некоторыми учителями, директорами школ, руководителями органов народного образования, •с другой. Это затрудняло включение всего коллектива института, работников всех школ, органов народного образования в совместную работу.

Поиски привели к выводу, что коллектив института может включиться в работу со школами Волгограда и •области. Для этого необходимо, во-первых, организовать исследования, которые бы объединили большинство преподавателей вуза единым научным замыслом; во-вторых, повысить научный уровень работы учителей школ, аппарата управления народным образованием; в-третьих, улучшить качество подготовки студентов в пединституте, подготовки их к внедрению новых достижений педагогической науки в практику работы школы.

Без реализации этих требований нельзя создать научно-производственно-педагогический комплекс, повышающий уровень системности, целостности практики, содействующий дальнейшему развитию теории целостного процесса.

В качестве общей проблемы исследования коллектива преподавателей института была избрана проблема целостного процесса формирования личности, школьника и студента.

В течение нескольких лет в исследование включилось большое число преподавателей института. Сотрудники кафедры педагогики возглавили проблемные группы, в которых с позиций целостного подхода изучалось формирование важнейших качеств личности: мировоззрения, готовности к производительному труду, мотивации учения и самообразования, рациональных умений учения, нравственного облика личности (аспект предупреждения и преодоления правонарушений, трудновоспитуемости), готовности студентов к воспитательной работе в школе, изучалось повышение развивающих функций обучения иностранному языку в школе и в вузе. На ряде кафедр сложились группы, которые включились в комплексные исследования следующих проблем: формирование готовности студентов к экологическому воспитанию школьников (кафедра географии), совершенствование профессиональной ориентации школьников (кафедра общетехнических дисциплин), преемственность методики преподавания математики и физики в средней школе и методической подготовки студентов (кафедра методики математики и физики), функции технических средств в целостном учебно-воспитательном процессе (кафедра технических средств обучения). В области в ряде школ (№ 8, 48, 110, 112, 130, 109, 74, школа-интернат № 1 и др.) стали проводиться экспериментальные исследования. В работу включились отделы народного образования Волгограда и Светлоярского района Волгоградской области.

Для осуществления теоретических поисков в единстве с деятельностью школ и отделов народного образования и для внедрения новых выводов в практику необходимы были новые методологические подходы к решению такого рода задач. В этих целях педагогическая лаборатория НИИ ОН АПН СССР при институте была преобразована в лабораторию по методологии педагогического исследования. На ее базе был создан общеинститутский семинар «Методологические проблемы теории и практики народного образования в развитом социалистическом обществе». К его работе привлекались участники коллективного исследования. Таковы были пути объединения исследований учебно-воспитательного процесса в институте как первого компонента научно-производственно-педагогического комплекса.

Чтобы полученные в процессе исследования выводы использовались в практике, необходимо было повысить научную подготовку учителей, администрации школ, работников органов народного образования. В связи с этим возникла нужда в перспективном координационном плане работы всех ее участников. Такой план был разработан в 1976 г. Его учредителями стали институт усовершенствования учителей, облоно, пединститут, лаборатория НИИ ОП АПН СССР, гороно, областной совет профсоюза, обком ВЛКСМ. В плане сформулирована проблема для углубленной работы всех его учредителей — «Повышение воспитывающих, развивающих функций учебно-воспитательнюго процесса как условие дальнейшего улучшения качества знаний, подготовки учащихся к жизни, к труду». Выделены следующие частные проблемы: 1) формирование мировоззрения, убеждений, общественной активности, гражданской зрелости как условие повышения качества знаний и развития учащихся; 2) формирование сознательного отношения к учению, интереса, потребности, положительной мотивации учения как важнейшее условие повышения познавательной активности и развитии личности учащихся; 3) формирование профессиональной ориентации учащихся в целях повышения их готовности к труду, к продолжению образования; 4) воспитание внимания, воли, ответственности, долга как важнейшее условие совершенствования качества знаний и развития учащихся; 5) формирование у школьников рациональных умений учиться как условие повышения успешности обучения и воспитания.

В плане обращалось внимание на необходимость полнее использовать достижения педагогической науки и передового опыта в практике работы школы, обеспечить учителей соответствующей научной и методической литературой, единой системой рекомендаций, разрабатываемой пединститутов, институтом усовершенствования учителей, Дворцом пионеров, комсомольскими, профсоюзными и другими общественными организациями. Обращалось, далее, внимание на необходимость вести систематическую работу с аппаратом управления народным образованием по совершенствованию руководства, контроля и помощи школам в повышении научного уровня учебно-воспитательного процесса. Было обращено внимание на участие в<~ех кафедр института в изучении, обобщении и внедрении передового педагогического опыта в практику работьД школ и др.

Таковы общие требования к программно-целевому планированию науч^но-производственно-педагогического комплекса на первой этапе его формирования.

Чтобы помочь учителям усвоить новое в педагогической науке, передовым опыте, во всех школах Волгограда были организованы семинары по повышению квалификации учителей. Руководители семинаров один раз в месяц собирались на общегородской семинар. Он начинался с посещения уроков или внеклассных мероприятий, где были реализованы на практике те или иные научно-методические задачи. Руководители школы рассказывали о работе педагогического коллектива, сотрудники кафедры педагогики анализировали опыт этой школы, методику подготовки и проведения семинара в школе, ориентировали участников на вновь вышедшие книги по обсуждаемой проблеме.

Работа семинара и создание опыта в экспериментальных школах, отвечающего требованиям целостного подхода к воспитанию личности, стали звеньями научно-производственно-педагогического комплекса, в которых ликвидировался разрыв единого процесса «исследование — производство». Внедрение новых идей, гипотез, рождаемых совместной работой исследователей, как отмечалось выше, — сквозная, всеобъемлющая деятельность, которая координирует и управляет остальными процессами и осуществляется параллельно процессу разработок. В ней заключается одна из основных характеристик анализируемого нами комплекса.

Массовое освоение новых научно-методических идей коллективами учителей Волгограда и области, поиски на этой основе новых путей коммунистического воспитания обусловили зарождение движения среди волгоградского учительства за повышение качества урока, которое переросло в обращение ко всему учительству страны «Каждому уроку — отличную подготовку, современные методы, высокое качество!». С позиций целостного подхода к воспитанию личности, разрабатываемого волгоградскими педагогами, отлично подготовленный урок — это урок высокого уровня целостности, обеспечивающий активность личности в целом, ее разносторонность, гармоничность и особенно развитие таких ее качеств, как идейно-нравственная убежденность, стремление трудиться творчески, сочетать труд с общественной, культурно-образовательной, эстетической и другими деятельностями.

Таковы были пути повышения теоретического уровня деятельности учителей, руководителей школ, аппарата отделов народного образования как второго компонента научно-производственно-педагогического комплекса. Основное назначение этой работы — более полно использовать новые достижения в педагогической науке и в практике обучения и воспитания.

Решению этой задачи содействовало совершенствсва-ние подготовки педагогических кадров в институте, направленной на то, чтобы студенты еще в стенах института освоили но#ые научно-методические выводы и смогли внедрить их в практику.

По решению совета института кафедра педагогики разработала пр°Ф^ессиограмму выпускника пединститута (безотносительно к конкретной специальности выпускников). В новой профессиограмме в отличие от прежних раскрывались требования к выпускнику, будущему учителю-профессионалу как к всесторонне развитой гармоничной личности. Описывались деятельностные его характеристики как организатора целостного процесса формирования личности школьников в процессе обучения и воспитания.

После обсуждения общеинститутской профессиограммы на совете института она была разослана на факультеты для составления профессиограмм с учетом конкретной специальности.

Чтобы реализовать профессиограммы в практике подготовки учителя, весь процесс обучения и воспитания в институте был расчленен на три этапа.

Первый этап — студенты должны были научиться изучать школьников, ставить цели воспитания, проводить отдельные воспитательные мероприятия, использовать доступные методы и др. (1—4-й семестры). Второй этап — овладение знаниями и умениями организации несложных педагогических систем, например системы воспитательной работы с отрядом в пионерском лагере, системы работы предметного, технического кружка в школе, системы уроков и внеклассной работы по формированию отдельного качества личности (знаний, умений, интереса, ответственности, самостоятельности, организованности и др.) (5—7-й семестры). Третий этап — овладение знаниями и умениями формирования личности в целом: ее разносторонности, гармоничности, целостности, ее активной жизненной позиций, анализ обстоятельств и причин встречающихся случаев формирования дисгармоничной, деформированной личности (9—10-й семестры). Эти этапы были положены за основу объединения всей системы подготовки студентов к работе в школе, и задача состояла в том, чтобы осуществить это объединение.

В этих целях была введена, например, система заданий по всем видам практических занятий по педагогике, частично по психологии и методике в соответствии с описанными этапами. Введена новая организация педагогической практики в виде последовательности еженедельных заданий. В них были сформулированы требования преподавателей Гедагогикй, психологии, методики, гигиены, требование к научно-исследовательской, учебно-исследовательской работе студентов, их общественно-политической практике. Был введен и единый еженедельный отчет студентов, отчет по педагогике, методике, психологии и гигиене. Благодаря этому учебно-воспитательный процесс стал планироваться студентами прямо на педагогической практике как целостное явление, требования преподавателей различных предметов выражали их отношение к различным сторонам практики как к аспектам целостного процесса. Было проведено в первом приближении объединение педагогической и психологической подготовку опытная работа по повышению роли частных методик в подготовке студентов к воспитательной работе в школе по формированию личности. Нам представляется, что чем более высокого уровня работы научно-производственно-педагогического комплекса мы стремимся добиться, тем более совершенной должна быть система подготовки студентов к работе в школе.

Координация всех основных звеньев народного образования в области осуществлялась отделом науки и учебных заведений Волгоградского областного комитета КПСС. Чтобы улучшить управление народным образованием в Волгограде и области, инструктивно-контролирующей деятельностью отделов народного образования деятельностью школ, был создан областной научно-методический совет. Регион области разделили на 12 зон. В каждой зоне определили зональные методические советы и опорные школы как методические центры по внедрению нового в педагогической науке и передовом опыте в практику. Была создана единая система методических рекомендаций по основным направлениям работы над проблемой. Во всех школах области были организованы семинары по повышению квалификации учителей, усилена деятельность профсоюзной, комсомольской организаций, Педагогического общества по созданию в педагогических коллективах творческой обстановки. Учителям предлагалось разработать перспективные творческие планы работы по самообразованию, определив главным направлением повышение воспитывающих функций обучения на основе совершенствования урока, усилить вни мание к обеспечению единства учебной и внеучебной деятельности учащихся. В заключение была предложена тематика докладов на педагогических чтениях и научно-практических конференциях и рекомендации по работе над докладом.

Методические рекомендации были разосланы во все школы Волгограда и области, активизирована работа облоно, института усовершенствования учителей, пединститута, общественных организаций по их использованию в практике.

Областной комитет профсоюзов работников просвещения, высшей школы и научных учреждений провел областную научно-практическую конференцию профсоюзного актива на тему «Рациональная организация труда учителя — одно из условий совершенствования педагогического процесса». В условия соревнования были внесены основные требования к работе над проблемой, систематически заслушивались отчеты местных комитетов школ, института, районных и городских комитетов профсоюзов о внедрении достижений педагогической науки, передового педагогического опыта в практику работы школ. Преподаватели педагогического института совместно с учителями подготовили сборники¹, которые разослали в сельские школы. В сборниках анализировался опыт работы научно-производственно-педагогического комплекса, давались рекомендации по основным вопросам деятельности учителя. Пропаганда среди учителей новых публикаций в области исследования личности школьника помогла выработать единый подход к решению практических вопросов работы школы над проблемой всестороннего развития личности, найти пути использования достижений педагогической науки в совершенствовании учебно-воспитательного процесса, действенные формы вооружения учителей, особенно работающих в сельских школах, новыми формами и приемами работы.

Таковы в общих чертах пути зарождения и начального становления научно-производственно-педагогического комплекса «педвуз — школа».

XXVI съезд КПСС поставил перед школой задачи дальнейшего совершенствования всеобщего обязательного среднего образования как основы формирования всесторонне развитой личности, идейно и нравственно убежденной, образованной, подготовленной к труду, активной в утверждении идеалов коммунистического общества. Научно-производственно-педагогический комплекс «педвуз — школа» под руководством партийных организаций, отдела науки и учебных заведений областного комитета КПСС активно включился в решение этих задач.

В ходе обсуждения главного направления дальнейшей работы было решено избрать тему «Обеспечение органического единства обучения и коммунистического воспитания учащихся с целью повышения качества их знаний и подготовки к жизни, к труду».

Коллегия Волгоградского облоно поручила коллективу исследователей пединститута сформулировать выводы по итогам научных исследований, использование которых в массовом опыте обеспечивало бы более высокий уровень единства обучения и воспитания.

Главной стала проблема совершенствования целенаправленности всей учебно-воспитательной работы, единства процесса обучения и воспитания, повышения их системности. Предлагалось также поднять роль школы в объединении воспитательных воздействий на учащихся за ее пределами, повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в формировании ведущих качеств личности: коммунистического мировоззрения, готовности к труду, к защите Родины, нравственного облика, правосознания. А на этой основе предлагалось повысить качество знаний учащихся, выработать умения пользоваться ими в жизни, в трудовой деятельности.

В сформулированных выводах раскрывались педагогические основы организации целостного учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего формирование всесторонне развитой гармоничной целостной личности. Институтом усовершенствования учителей были определены школы, где уже сложился передовой педагогический опыт реализации этих положений.

Чтобы внедрить существующий передовой опыт в практику работы каждого учителя, чтобы повысить уровень координации в деятельности всех участников научно-производственно-педагогического комплекса, была разработана комплексно-целевая программа по дальнейшему совершенствЪванию обучения и коммунистического воспитания учащейся молодежи на 1981 —1985 гг. В разработке программы принимали участие облоно, областной институт усовершенствования учителей, пединститут, областной совет профсоюза учителей, областное управление профтехобразованием, обком ВЛКСМ, областное отделение Педагогического общества. Программа обсуждалась и получила одобрение в отделе науки и учебных заведений обкома КПСС. В ней определены задачи работы комплекса в целом, система научных идей и передовой опыт, которые необходимо внедрить.

Факт заказа научному коллективу разработки научно-педагогических основ совершенствования учебио-вос-питательного процесса является новой формой связи теории и практики. Работа по комплексно-целевой про-• грамме поставила перед ее учредителями ряд новых проблем. Не было ясности в главном: как развивать работу этого объединения по типу научно-производственно-педагогического? Как организовать совместную работу научных работников и учителей школы от начала исследования проблемы до ее внедрения? Как выстроить исследовательскую работу и вовлечь в нее сотрудников пединститута? В каких формах должна осуществляться совместная работа, чтобы повернуть основную массу учителей к новому в педагогической науке, передовому опыту, возбудить у них стремление к творческому поиску? Какими должны быть содержание, форма этого нового и передового опыта, чтобы учитель сельской школы достаточно полно его использовал в своей практике? Как необходимо применять всю систему связей для дальнейшего совершенствования подготовки педагогических кадров и научить будущих учителей более полно использовать в своей практике новое в педагогической науке и передовой опыт? Какие требования должны быть предъявлены ко всей системе подготовки студентов к работе в школе? Возникли и многие другие проблемы.

Поиск ответов на эти вопросы побудил внести коррективы прежде всего в общую направленность деятельности научно-производственно-педагогического комплекса — его нацеленность на подготовку к активному участию в реализации Продовольственной программы, на подготовку учителей, способных сформировать у школьников такого рода профессиональную направленность и устремленность. Это особенно актуально в современных условиях, когда весь советский народ включился в реализацию разработанной Коммунистической партией Продовольственной программы. Развитие агропромышленных комплексов, высокий уровень их производительности в значительной мере зависят от кадров, их социально-политической зрелости, вооруженности современными научными знаниями и умениями производственной деятельности, степени сформированности их творческих сил и способностей. Фундамент готовности к труду в агропромышленных комплексах закладывается на школьной скамье, и выпускаемый пединститутом учитель должен уметь это делать.

В ходе решения этих проблем общая тема исследования — «Теория целостного учебно-воспитательного процесса» — была переформулирована в соответствии с потребностями практики в тему «Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и пединституте (проблемы целостного подхода)». В новой теме усиливался аспект целостности всех образовательно-воспитательных процессов (в школе и вне ее), обеспечивающих в определенной системе разностороннее развитие личности школьника и будущего учителя, их социальной зрелости, готовности к труду. В теории и практике этому вопросу уделяется недостаточно внимания. «В пединститутах, — отмечалось в редакционной статье журнала «Коммунист», — изучают главным образом предметы (математику, физику, химию, биологию, иностранные языки и т. д.), но не сложную природу того «материала», с которым выпускникам вуза придется иметь дело, и не «технологию» формирования из этого «материала» определенного типа личности» [42, 86]. В связи с этим исследование, например, готовности школьников к труду в сфере материального производства показало, как мы отмечали выше, что готовность включает в себя три компонента: деятельностно-процессуальный, социально-психологический, социально-идеологический. Школа формирует главным образом первый компонент. К этому готовит студентов и пединститут. Эта односторонность в формировании готовности к труду школьников и студентов внутренне обусловливает односторонность развития их личности, ее социальной зрелости. Поэтому, формируя в школе главным образом первый компонент готовности (деятельностно-процессуальный), мы не можем обеспечить разносторонность, гармоничность личности. Развитие у учащихся стремления к умственному труду нередко наносит ущерб труду производственному. Исследования же процесса формирования мировоззренческого аспекта готовности к труду (социально-идеологический компонент) показали, что это свойство личности формируется при изучении всех предметов школьного обучения, в том числе и гуманитарных. Но к практике такой работы в школе студент почти не готовится.

Чтобы углубить связи между исследованиями этих проблем, повысить уровень их единства, была разработана комплексно-целевая программа по названной теме исследования на 1981 —1986 гг. В ней сформулирована концепция исследования в целом в виде анализа его объекта — целостного процесса формирования всесторонне развитой личности — и предметов педагогических, психологических, методических, психофизиологических и методологических исследований как сторон единого объекта Определены проблемные группы и предполагаемые результаты исследования. Программа разослана исполнителям и служит своеобразным средством координации исследований вокруг новых проблем, более полно отвечающих потребностям практики.

Новый этап исследования позволил повысить уровень подготовки учителя к воспитательной работе в школе. Разработанная преподавателями кафедры педагогики комплексно-целевая программа подготовки учителя включала: рассмотренную выше профессиограмму и этапы ее реализации; научные обоснования дальнейшего совершенствования всей системы подготовки студента к работе в школе; методические рекомендации по совершенствованию теоретической и практической подготовки студентов по отдельным циклам предметов. Так, специалисты па методике преподавания отдельных предметов перестроили курс методики, чтобы подготовить студентов к работе по формированию личности школьника. Учебная часть института совместно с кафедрами пелагогики, методики, математики и др. работала над совершенствованием факультета будущего учителя с тем, чтобы формировать интерес, призвание к профессии учителя у старшеклассников школ города и области.

Эти изменения в научном и учебном компонентах дачи возможность улучшить работу и третьего компонента комплекса — школ и органов народного образования. Если раньше методические рекомендации учителю готовились отделом народного образования, пединститутом, обкомом ВЛКСМ вне связи друг с другом, то сейчас создана единая система методических рекомендаций, необходимая и достаточная для решения задач совершенствования учебно-воспитательного процесса. Если раньше педагогические исследования в институте не всегда отвечали потребностям практики своего региона, то сейчас комплексное исследование педагогических проблем направлено на улучшение работы школ города и области.

Работа комплекса в этом плане представляет собой по существу взаимодействие двух сторон единого целого, кровно заинтересованных друг в друге: с одной стороны, пединститут совместно с областным институтом усовершенствования учителей, учителями-исследователями разрабатывает новые теоретические положения и методические рекомендации, с другой — школа и органы народного образования совместно с пединститутом внедряют их в практику. Разработка нового в теории педагогики и методических рекомендаций ведется от начала замысла до внедрения вместе с творчески работающими учителями, коллективами школ, отделами народного образования, институтом усовершенствования учителей и другими звеньями. Это повысило эффективность и научных исследований, их творческий потенциал, усилило заинтересованность в них практиков. В результате складываются новые отношения между участниками комплекса, которые содействуют осуществлению целей и задач воспитания и образования молодежи. Если раньше институт главным образом готовил педагогические кадры для школ, то сейчас его функции расширились. Он ведет большую работу по профессионально-педагогической ориентации среди школьников (созданы факультет будущего учвделя, программа и методическое пособие для его работы, экспериментальные классы с углубленным изучением основ педагогики и психологии). Без участия института сейчас не проходит ни одно сколько-нибудь значительное мероприятие отделов народного образования, направленное на совершенствование учебно-воспитательного процесса. Работники института совместно с работниками народного образования готовят и проводят конференции и методические совещания.

Важным признаком комплекса является также и то, что использование нового в педагогической науке и передового опыта стало, как отмечалось на XXVI съезде КПСС, неотъемлемой частью механизма управления народным образованием. Так, в настоящее время на заседаниях зональных методических советов вырабатываются и принимаются рекомендации, работают секции руководителей школ, партийных и профсоюзных организаций и в течение месяца в установленные недели проводятся педагогические советы (1-е полугодие), производственные совещания (2-е полугодие). Здесь определяются конкретные пути использования принятых рекомендаций в практике каждого учителя школы с учетам особенностей классных коллективов, возможностей учителей и др.

В центре внимания всей системы связей комплекса — сельская школа. Из 12 зон области только одна город-кого типа — Волгоградская.

Успешной работе комплекса содействует и закрепление факультетов пединститута за отдельными зонами области. Здесь преподаватели и студенты выступали как организаторы работы в сельских школах. Они помогали учителям и работникам отделов народного образования своей зоны использовать новое в педагогической науке и передовой опыт в практике работы школ, организовать работу факультета будущего учителя, работу в своей зоне со стажерами и абитуриентами. Преподаватели института обобщали передовой опыт учителей своей зоны и оформляли его для использования студентами, выступали на зональных совещаниях-семинарах руководителей школ и учителей-предметников, организовывали шефскую работу и т. д.

Работа коллектива института в научно-производственно-педагогическом комплексе обогащает всю систему подготовки учителей новыми выводами, новым содержанием, формами и методами работы. Ведущую роль в решении основных вопросов подготовки педагогических кадров занял цикл психолого-педагогических, методических дисциплин, ведущей кафедрой стала кафедра педагогики. Более четко стал работать научно-методический совет института по разработке обоснованных рекомендаций по всем основным вопросам теории и методики подготовки студентов к работе в школе.

Определенные изменения претерпевает в этих условиях и управление школой. Повышается уровень его целостности и системности.

В научной литературе нет единой точки зрения на структуру управления работой школы как целостной системы. Каждый исследователь избирает наиболее важные с его точки зрения направления, объединяя их в совокупности (Ю. А. Конаржевский, И. П. Раченко, Н. С. Сунцов, Т. И. Шамова, Н. Д. Хмель и др.). В решении этой задачи мы исходим из того, что в народном образовании необходимо выделить педагогическое управление, которое представляет собой целостную систему действий по регулированию и дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего формирование личности (Ю. В. Васильев). В построении такой системы действий, как показывает опыт, необходимо исходить из понимания системы работы школы как сложного комплекса образовательно-воспитательных процессов. Главным в управлении этим комплексом является выявление уровня воспитанности и обученности учащихся как основного показателя эффективности работы школы; управление постановкой образовательно-воспитательных целей школы, каждого педагогического процесса, их групп; управление делом дальнейшего совершенствования системы работы школы, каждого образовательно-воспитательного процесса как педагогической системы; управление научно-методической, воспитательной работой в коллективе учителей, совершенствование контроля. Эти направления охватывают основные звенья работы школы, обеспечивающие эффективность формирования социально зрелой, образованной, подготовленной к жизни и труду личности.

Остановимся на некоторых вопросах совершенствования управления работой школы с этих позиций.

Для обеспечения функционирования и совершенствования системы работы школы необходимо прежде всего иметь данные об уровне воспитанности и обученности учащихся. «Признано необходимым, — отмечается в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» (апрель 1984 г.), — улучшить психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения».

Чтобы иметь информацию об уровне воспитанности и обученности учащихся, необходимо спроектировать модель выпускника средней школы. Как показали наши исследования, такая модель должна включать общие требования к социальной зрелости личности, ее отношения к окружающему миру; требования к системе знаний школьников, отражающей целостную картину объективного мира и составляющей основы его деятельности и поведения; требования к умениям познавательной, трудовой, общественной, военно-патриотической, культурно-образовательной деятельности, благодаря которым реализуется отношение школьника к окружающему миру, к самому себе

Нами в самом общем виде выделены уровни реального воплощения этой модели в практике.

Высший уровень воспитанности личности. Школьник осознает свои учебные, трудовые, общественные и другие обязанности как долг перед обществом, коллективом, переживает сопричастность к делам коллектива. Система отношений к окружающему миру, к самому себе отличается высокой степенью субординации, согласованности на основе идейно-нравственной воспитанности. Это порождает интерес, волевое стремление к учению, общественной и другим видам деятельности, к самовоспитанию, потребность в трудовом образе жизни, вырабатывает положительные привычки. Знания по большинству предметов глубокие, объединены в целостную систему на основе их связи с жизненным опытом. Школьники самостоятельно применяют их во всех основных видах деятельности. Умеют творчески усваивать знания, выполнять общественные поручения, задания по общественно полезному, производительному труду, вести военно-патриотическую, экологическую, санитарно-гигиеническую, культурно-образовательную работу, заниматься самовоспитанием

Высокий уровень воспитанности личности. Идейно-нравственные установки школьника отвечают требованиям коммунистической идеологии и морали. Школьник поддерживает коллективистские устремления своих товарищей, ответствен, но высокой требовательности к себе еще не проявляет и в ситуациях, требующих напряжения воли, самостоятельности, часто не доводит начатое дело до конца. Активен, но при наличии контроля со стороны, помощи, требований, поощрений. Такой школьник положительно относится к учению, труду, общественной и другим видам деятельности, стремится овладеть профессией, но самостоятельность, творчество проявляет лишь в отдельных ситуациях. Глубина знаний в значительной мере зависит от интереса к предмету, от того, насколько он «дается» школьнику. Поэтому степень системности, целостности знаний невысокая, за исключением знаний по предметам, которые школьнику нравятся. Умения сформированы главным образом в тех видах деятельности, в которых школьник наиболее активен: чаще в учении по ряду предметов, реже — в трудовой и общественной деятельности. Самовоспитанием занимается не систематически, хотя и считает его необходимым

Средний уровень воспитанности личности. Идейно-нравственные позиции школьника характеризуются наличием правильных убеждений, оценок и мнений наряду с ошибочными — эгоистическими, инфантильными. Для таких учащихся свойственно преклонение перед материальным благополучием, вещами, одеждой, некритическое отношение к передачам буржуазных радиостанций, к идейно незрелым суждениям взрослых и сверстников. Такая позиция порождает своеобразную избирательность школьников к учебным предметам, к трудовой, общественной и другим видам деятельности. Нередко стремление к учению сочетается у них с отрицательным отношением к труду, к общественной деятельности. Некоторые школьники личные интересы ставят выше общественных, а иьогда и совсем не считаются с ними. Самовоспитание направлено на развитие престижных с их точки зрения качеств. Знания часто поверхностны, не объединены в целостную систему, мало связаны с жизненным опытом. Самостоятельность применения знаний в различных видах деятельности невысокая. Умения ограничены теми деятельностями, которые для школьника престижны, нужны для его самоутверждения

Низкий уровень воспитанности личности. В идейно-нравственных позициях школьника преобладают ошибочные убеждения, оценки, мнения (равнодушны к общественно-политической жизни внутри страны и за рубежом, не переживают сопричастности к делам коллектива, общества, не видят общественного смысла в учении, трудовой, общественной и других видах деятельности). Такая позиция порождает скептическое, отрицательное отношение к труду, стремление к развлечениям, удовольствиям, праздному образу жизни. Знания по большинству предметов не связаны с жизненным опытом, самостоятельно не используются в учении, труде, общественной и других видах деятельности. Умения в учебной, трудовой, общественной, военно-патриотической, культурно-образовательной деятельности не сформированы.

Приведенные характеристики схематичны, не учитывают многообразия индивидуальностей, неравномерное развитие качеств личности, однако помогают выявить уровни воспитанности.

Знание уровней воспитанности учащихся школы (они не рассматриваются в возрастном плане) позволяет соотнести их с уровнем целостности, системности работы ш^т:олы, отдельных педагогических процессов и их групп, а следовательно, более целенаправленно управлять формированием личности школьников. Нами было выделено три уровня системы работы школы по формированию личности.

Высокий уровень. В школе организуется разнообразная деятельность учащихся, достаточная для развития разносторонности их личности. Все образовательно-воспитательные процессы имеют единые цели, благодаря чему стимулируют высокую активность личности школьника, взаимосвязи, повышающие эффективность процесса воспитания.

Средний уровень. В школе в единое целое объединены отдельные образовательно-воспитательные процессы в основном по инициативе учителей

Низкий уровень системы работы школы по формированию личности наблюдается там, где образовательно-воспитательные процессы функционируют разрозненно, вне связи друг с другом.

Школа успешно выполняет свои функции в формировании личности, если объединяет в единое целое внешкольные воспитательные влияния, координирует их. Это высокий уровень работы школы. Средний уровень наблюдается там, где коллектив учителей объединяет в единое целое воспитательную работу лишь отдельных внешкольных институтов воспитания (по месту жительства, культурно-просветительных учреждений, производственных коллективов и т. д.). При низком уровне объединение усилий школы и внешкольных институтов воспитания носит эпизодический характер.

Менее разработаны и изучены уровни контроля за работой учителей по формированию личности. Это задача дальнейших исследований.

Планирование и осуществление управленческих действий в соответствии с выделенными нами направлениями, их нацеленность на повышение системы работы школы и каждого учебно-воспитательного процесса, функций школы по отношению к внешкольным образовательно-воспитательным процессам объединяют их в единую систему управления процессом формирования социально зрелой, образованной, подготовленной к труду и защите Родины личности.

Возникла нужда и в более совершенном управлении работой педвуза, особенно в научно-методическом обеспечении учебно-воспитательного процесса, что проявилось в выборе общей проблемы для совместной работы всех кафедр института — повышении педагогической направленности учебно-воспитательного процесса Это отразилось в комплексном планировании всех звеньев работы института, когда каждому из них найдено место в объединении, определена роль в работе.

Научно-производственно-педагогический комплекс — это новый тип объединения основных компонентов народного образования города или области. Он характеризуется следующими признаками: объединением коллектива ученых с производственным, который он «питает» новыми исследованиями в области педагогики и выполняет его заказы на научные теоретические разработки; повышением уровня руководства деятельностью учителя и управления работой школ на основе достижений в педагогике, передового педагогического опыта. Он характеризуется также организацией совместных исследований ученых с практическими работниками от возникновения научной идеи до ее внедрения; повышением на этой основе уровня научно-методического обеспечения работы всего комплекса; объединением усилий всех общественных организаций, причастных к системе народного образования в регионе; совершенствованием подготовки педагогических кадров в пединституте.

Деятельность научно-производственно-педагогического комплекса положительно сказалась на результатах работы как школ Волгограда и области, так и пединститута и общественных организаций. Школы Волгоградской области по общим результатам обучения и воспитания школьников стали одними из ведущих в стране. Волгоградский пединститут им. А. С. Серафимовича, совершенствуя из года в год подготовку педагогических кадров, был .отмечен рядом переходящих знамен как победитель соцсоревнования в республике и в стране. Повысился уровень исследования целостного учебно-воспитательного процесса в институте; оно включено в план важнейших исследований АПН СССР и в план-заказ Министерства просвещения СССР пединститутам на одиннадцатую пятилетку. За годы работы комплекса только коллектив кафедры педагогики издал 10 научных сборников, более 40 рекомендаций, защищено 23 кандидатские диссертации по темам, связанным с работой комплекса.

Такова общая характеристика процесса становления и работы производственно-педагогического комплекса, его компонентов и связей между ними, обеспечивающего совершенствование практики обучения и воспитания школьников и студентов на основе новых научных выводов о целостном процессе формирования всесторонне развитой гармоничной личности школьников. Так материализуется научная идея, созданная на основе марксистско-ленинского принципа единства теории и практики.

Заключение

Традиционно сложившаяся структура педагогической теории, состоящая из разделов: общие основы педагогики, теория образования и обучения (дидактика), теория воспитания, — в последние годы интенсивно совершенствуется. Одной из главных причин, порождающих эту тенденцию, являются новые требования жизни к воспитанию в условиях развитого социалистического общества, новые требования Коммунистической партии, Советского правительства к облику человека-труженика, сознательного строителя коммунистического общества как к всесторонне развитой гармоничной целостной личности, формирующейся на основе всеобщего обязательного среднего образования, нашедшие отражение в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и про^: фессиональной школы».

Из данного исследования, выполненного в русле этой тенденции, следуют некоторые выводы о дальнейшем совершенствовании структуры педагогической теорий," которая могла бы быть более эффективно использована в практике воспитания социально зрелой личности.

Теория целостного учебно-воспитательного процесса — это теория формирования целостной всесторонне развитой гармоничной личности, ее компонентов и качеств, образующих целостность. Этому назначению теории подчинено научное описание всего комплекса образовательно-воспитательных процессов, специально организуемых для формирования строителей и защитников нового общества, описание подсистем этого комплекса, отдельных процессов, образующих эти подсистемы, их компонентов. Расчленение всего комплекса процессов формирования личности как целостного явления высшей степени сложности на целостные подсистемы меньшей степени сложности позволяет создать строгую иерархию компонентов педагогической теории. Здесь структура теории отражает структуру объекта₁^—процесса формирования личности школьника в широком значений этого слова.

Такой подход к структуре педагогической теории имеет методологические основания. В современных философских науковедческих работах подчеркивается, что развитые научные теории характеризуются прежде всего слоями знаний, где объект дан как некоторая целостность [100, 249], воспроизводящая единство внутренних необходимых сторон и связей, выражающих фундаментальную теоретическую схему. Руководствуясь этими методологическими идеями, опираясь на изложенные результаты нашего исследования, мы сформулировали следующие положения о структуре теории целостного учебно-воспитательного процесса. Первый слой знаний теории целостного учебно-воспитательного процесса составляют знания о сущности воспитания в широком значении этого слова — как целостного явления, о его общественной природе, целостных свойствах, структуре как комплексе процессов, специально организуемых обществом, в том числе школой.

Второй слой знаний образуется теориями педагогических подсистем: 1) обучение и внеучебная воспитательно-образовательная работа; 2) воспитание в семье, по месту жительства, во внешкольных детских учреждениях, в трудовых объединениях и производственных коллективах; 3) средства массовой информации. Эти подсистемы связаны между собой тем, что работают на общую целостную систему, выполняя в ней определенные функции.

Третий слой знаний — описание обучения отдельным предметам, внеучебных воспитательных процессов, их целостных характеристик, функций в формировании личности.

Научное описание каждого из названных системных образований включает в себя также характеристики деятельности субъектов и объектов воспитания, их целей, содержания, методов, форм организации, требований и других компонентов со стороны, прежде всего, их работы на целое — на формирование личности, ее компонентов и связей, образующих ее целостность, разносторонность, гармоничность.

Четвертый слой знаний — это эмпирические описания отдельных форм организации обучения и воспитания: методических разработок, рекомендаций и т. д., а также .материал передового опыта, опытной работы и эксперимента, из которого делаются научные выводы.

Названные слои знаний органически связаны между собой. Они раскрывают функции каждого описываемого процесса или комплекса процессов в формировании целостной всесторонне развитой гармоничной личности. Функции процессов или их комплексов для своей реализации требуют определенного строения и связей всех их компонентов. В результате любой частный вопрос педагогической теории выступает как компонент единой системы взглядов на процесс формирования личности в целом, а сама педагогическая теория приобретает характер целостной теории, где все ее компоненты и связи сведены в единую, непротиворечивую теоретическую систему.

Таковы в общем виде выводы о дальнейшем совершенствовании структуры педагогической теории, раскрывающей научные основы формирования не только отдельных компонентов личности и их взаимосвязей (знаний, умений, интересов, самостоятельности и др.), а и личности в целом, социально и политически зрелой, разносторонне развитой, гармоничной, гражданственно устремленной на решение новых задач строительства коммунистического общества.

Литература

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 1.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3.

3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 4.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23.

6. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 25.

7. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. 1.

8. Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 6.

9. Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29.

10. Ленин В. И. Полк. собр. соч., т. 38.

11. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14— 15 июня 1983 г. М., 1983.

12. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Правда, 1984, 14 апр.

13. Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социалистических Республик. М., 1977.

14. О начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б), 25 августа 1931 г. — В кн.: Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов. 1917—1973 гг. М., 1974.

15. Абдильдин Ж. Т., Насынбаев А. П. Диалектико-логические принципы построения теории. Алма-Ата, 1973.

16. Абрамова Н. Т. Целостность и управление. М., 1974.

17. Амосов Н. Т. Моделирование мышления и психики. Киев, 1965.

18. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. — В кн.: Философские проблемы биологии. М., 1973.

19. Аскин Я. Ф. Принцип единства мира: многообразие аспектов.— В кн.: Принцип единства. М., 1980.

20. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом. М., 1973.

21. Афанасьев В. Г. О целостных системах. — Вопросы философии, 1980, № 6.

22. Афанасьев В. Г Общество: системность, познание и управление. М., 1981.

23. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М., 1980.

24. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. (Общедидактический аспект). М., 1977.

25. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

26. Бабанский Ю. К., Победоносцев .Г А. Комплексный подход к воспитанию. М., 1980.

27. Бесчеремных Э. В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности. — В кн.: Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981

28. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

29. Болдырев Н: И., Гончаров Н. К., Есипов Б. П., Королев Ф. Ф. Педагогика: Учебное пособие. М., 1968.

30. Болдырев Н. И. Классный руководитель. М., 1971.

31. Бочкина Н. В. Формирование самостоятельности у старших школьников (на примере взаимосвязи процесса обучения и комсомольской работы): Автореф. канд. дис. Минск, 1969.

32. Бочкина Н. В. О методологических основах исследования функций самостоятельности в поведении и развитии личности школьников.— В кн.: Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981.

33. Броневчук С. Об усилении практической направленности обучения.— Народное образование, 1981, № 7.

34. Воробьев Г. В. Методы исследования в области воспитания.— Советская педагогика, 1966, № 10.

35. Вульфов Б 3., Хозе С. Е., Ященко М. М Классный руководитель и классная комсомольская организация. М., 1980.

36. Ганзен В. А, Восприятие целостных объектов. Л., 1974.

37. Гароба В. Не следом, а впереди (трудовое взросление). — Правда, 1983, 12 дек.

38. Гмурман В. Е. Объект, предмет и структура педагогики. — В кн.: Методологические проблемы педагогики. М., 1977.

39. Глинский Б. А., Грязное Б. С., Дынин В. С., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования. М., 1965.

40. Гончаров Н К. Некоторые теоретические предпосылки системы воспитательной работы в школе. — Советская педагогика, 1965, № 5.

41. Гофман П. Н. Система внеклассной воспитательной работы школы-интерната: Автореф. канд. дис. М., 1962.

42. 42. Гражданственность и человечность. — Коммунист, 1977, № 13.

43. Гришин Б. А. О структуре динамических процессов. Социология в СССР. М., 1966.

44. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957.

45. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе: Докт. дис. М, 1958

46. Данилов М. А. Педагогический процесс, диалектика его движения ч отражение в теории. Тезисы докладов I сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований: Ротапринт. М., 1969.

47. Дмитренко В. А. Соотношение системного и деятельностного подхода в научном познании. — В кн.: Вопросы методологии науки. Вып. 4. Томск, 1974.

48. Дмитренко В. А. Методологические проблемы науковедения. Томск, 1977.

49. Добриянов В. С. Методологические проблемы теоретического и исторического познания. М., 1968.

50. Журавлев И. /С. Педагогический аспект в определении сущности и структуры мировоззрения личности. — В кн.: Процесс формирования коммунистического мировоззрения учащихся: Ротапринт АПН СССР, 1974

51. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактических исследований. М., 1981.

52. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М,, 1968.

53. Ильин В. С. Теоретический поиск в педагогическом эксперименте. — В кн.: Теория и практика педагогического эксперимента. М., 1978. ^

54. Капица П. Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования. — Вопросы философии, 1980, № 2.

55. Киселев Н. И. Наш современник: формирование целостной личности. — В кн.: Молодежь: проблемы формирования и воспитания. М., 1978.

56. Клишина А. С Анализ динамических структур. — В кн. Гносеологическее значение системно-структурного анализа Саратов, 1968.

57. Ковалев Н Е., Райский Б. Ф., Сорокин П А. Введение в педагогику. М., 1975.

58. Ковбрин Б. Ф Взаимоотношение причинности и связи состояний — Вестник МГУ Философия, 1977 № 2.

59. Козлов И П Развитие общества и методологические функции социологической теории. — В кн. Принципы развития. Саратов, 1972.

60. Кузьмина Н В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

61. Королев Ф Ф Логическое и историческое в педагогическом исследовании. — Советская педагогика, 1970, № 3.

62. Коротяев Б. И Общая структура объекта и предмета педагогики и принципы обучения. — Советская педагогика, 1981, № 6.

63. Краевский В В. Проблемы научного обоснования обучения М., 1977.

64. Краевский В. В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования и ее основные проблемы. — В кн.: Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1983.

65. Краевский В. В. Педагогическая функция дидактики. В кн.: Прогнозирование развития школы и педагогической науки: Тезисы докладов VII сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований. Ч. I. М., 1974.

66. Кутьсв В. О. Внеурочная деятельность школьников. М., 1983.

67. Косолапое Р Вклад XXIV, XXV и XXVI съездов КПСС в разработку теоретических и политических проблем развитого социализма и перехода к коммунизму. Коммунист, 1982, № 5.

68. Костяшкин Э. Г., Сидон Л М. Методика прогнозирования развития взаимосвязи школы со средой. — В кн.: Методика прогнозирования развития школы 2000—2005 гг.. Ротапринт НИИ общих проблем воспитания АПН СССР М., 1982.

69. Левыкин И Т и др. Основа комплексного исследования социалистического образа жизни. — Вопросы философии, 1981, № 11

70. Лекторский В. А. Принцип воспроизводства объекта в знании. — Вопросы философии, 1967, № 4.

71. Леонтьев А. Н Проблемы развития психики. М., 1965.

72. Леонтьев А. Н Деятельность, сознание, личность. М., 1977

73. Лернер И Я., Скаткин М Н Задачи и содержание общего и политехнического образования.—- В сб. Дидактика средней школы М., 1982.

74. Лингарт И Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

75. Лихачев Б. Т Теория коммунистического воспитания. М., 1974.

76. Макаренко А. С Книга для родителей. Соч. В 7-ми т. Т. IV. М., 1957

77. Малинин В И., Экгольм И К Педагогический эксперимент как методологическая проблема. — Советская педагогика. 1970, № 8.

78. Медведев В. А. Развитой социализм как целостность. — В кн.. Научное управление обществом. Вып. 16 М., 1983.

79. Миклин А. М., Подольский В. А. Категория развития в марксистской диалектике. М., 1980.

80. Михайлова И. Б. Методы и формы научного познания. М., 1968.

81. Михайлова И. Б. Соотношение эмпирического и теоретического уровней знания. — В кн.: Гносеологические проблемы диалектического материализма. М., 1974.

82. Моносзон Э. И. Комплексный подход к воспитанию — важнейшее условие всестороннего развития школьников. — Советская педагогика, 1979, № 4.

83. Моносзон Э. И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. М., 1978.

84. Моносзон Э. И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. М., 1983.

85. Мшвидобадзе Т. А. Диалектическое целое и момент: Автореф. докт. дис. Тбилиси, 1975.

86. Новикова Л. И., Куракин А. Т. Путь к творчеству. М., 1966.

87. Непомнящая Н. И. Определение предмета исследования. — В кн.: Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.

88. Овчинников И. Ф. Особенности развития и тенденции к единству научного знания. — В кн.: Проблемы теории и методологии научного познания. М, 1974.

89. Основы коммунистического воспитания. М., 1964.

90. Очкин В. Л. Проблемы гармонического развития личности в свете некоторых принципов марксистско-ленинской гносеологии.— Ученые записки, т. 89. Рязань, 1970.

91. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. С. П. Баранова, Т. В. Воликовой, В. А. Сластенина. М., 1976.

92. Педагогическая практика: Учебное пособие. М., 1981.

93. Примерная программа воспитания школьников / Под ред. И. С. Марьенко. М., 1980.

94. Прокофьев М. А. Всеобщее среднее образование и педагогическая наука. — Политическое самообразование, 1981, № 8.

95. Пузиков П. Д. Диалектика как общая методологическая теория.—Вопросы философии, 1974, № 12.

96. Ростовецкая Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975.

97. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

98. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

99. Рывкина Р. В., Винокур А. В. Социальный эксперимент. М., 1968.

100. Гносеологические проблемы диалектического материализма: Сб. М., 1974.

101. Свидерский В. И. Некоторые вопросы диалектики изменения и развития. М., 1965.

102. Скала Я. Система целостного коммунистического воспитания. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.

103. Скаткин М. Н. С. Т. Шацкий о всестороннем развитии детей. М., 1977.

104. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980.

105. Смирнов В. А. Уровни знания и этапы процесса познания.— В сб.: Проблемы логики научного познания. М., 1964.

106. Смирнов Г. Л. Советский человек. М., 1973.

107. Смольянинов И. Ф. Проблема человека в марксистско-ленинской философии и эстетике. Л., 1974.

108. Советский учитель. — Коммунист, 1982, № 13.

109. Согомонов Ю. В. Смысл жизни, идеал, счастье. — В кн.: Марксистская этика. М., 1980.

110. Сокольников Ю. П. Основные аспекты комплексного подхода к коммунистическому воспитанию. М., 1977.

111. Сосновикова Ю. Е. Психологические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький, 1-975.

112. Социальные последствия НТР и проблемы управленческих нововведений: Обзор докладов Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования. — Вопросы философии, 1982, № 6.

113. Ставский П. И. Теоретико-методологические основы построения содержания политехнического образования в общеобразовательной школе: Автореф. на соискание ученой степени докт. пед. наук. М., 1979.

114. Столяров В. И. Процесс изменения и его познание. М., 1968.

115. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975.

116. Таборко В. О системе работы пионерской дружины. — Народное образование, 1964, №11.

117. Трапезников С. Ленинские принципы. — Коммунист, 1976, № 2.

118. Туровский М. Б. Диалектика как метод построения теории.— Вопросы философии, 1965, № 2.

119. Усейнов А. Притяжение талантом. — Учительская газета, 1982, 11 мая.

120. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. В 2-х т., т. I М., 1974.

121. Филонов Г. Н. Сущность и некоторые особенности комплексного подхода к воспитанию. — В кн.: Исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию. М., 1982.

122. Фомичев Ю. Как быть, каким быть: Заметки социолога. — Советская культура, 1983, 29 нояб.

123. Ханчин В. С. О некоторых вопросах системы пионерской работы. — В сб.: Теоретические вопросы системы пионерской работы. М., 1973.

124. Целикова О. П. Нравственная целостность личности. М., 1983.

125. Цехмистро И. 3. Методологическая роль категории множественного и единого в современном естествознании: Автореф. докт. дис. Киев, 1977.

126. Шацкий С. Т. Школа и строительство жизни. — Избр. пед. соч. М., 1958.

127. Энгельгардт В. А. Интегратизм — путь от простого к сложному в познании явлений жизни. Философские проблемы биологической науки. М., 1973.

128. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1979.

129. Якобсон П. М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности. — Психологический журнал, 1982, № 4, т. 2.

1 См • Формирование у учащихся стремления к самообразованию (1976); Совершенствование учебно-воспитательного процесса (1976, 1977); Воспитание школьников в процессе обучения (1978); Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу (1979), Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию и обучению школьников (1980); Органическое единство учебного и воспитательного процессов (1981)