IV. Процесс обучения — основа формирования всесторонне развитой личности

Целое, как отмечалось выше, — это свойство систем, достигших высокого уровня развития. Системность присуща не только воспитанию в широком значении этого слова, но и отдельным группам учебно-воспитательных процессов, отдельным процессам обучения, отдельным частям этих процессов, вплоть до их единиц. В каждом из этих случаев будут различные целостные педагогические системы. В связи с этим мы различаем макропроцессы и микропроцессы. Макропроцесс — это педагогический процесс, образованный частями, прерывающимися во времени (например, сисхемой уроков). Микропроцессы — это процессы непрерывные (например, те, что протекают за время урока). Единица макропроцесса обучения — урок. Единица микропроцесса обучения — его состояние, отличающееся относительно устойчивым характером влияния на личность.

Любой из названных педагогических процессов, если он дает положительный результат, является по своей природе целостным: и процесс, протекающий за время урока, системы уроков, и процесс обучения отдельному предмету, циклу предметов, всей системе предметов того или иного класса и т. д. Разница здесь в самих целост ностях, более или менее сложных. Будучи целостными по своей природе, названные процессы различаются своими целевыми характеристиками, своими возможностями вносить вклад в формирование всесторонне развитой личности. Общим в них остается только одно — влияние на развитие качеств личности и личности в целом. ВьТс^ ший уровень функционирования любого учебно-воспита-» тельного процесса (или группы процессов) проявляется 1 в том, что он обеспечивает формирование не только от- \ дельных компонентов личности (например, знаний и умений), а и личности в целом — ее разносторонности, гармоничности, устремленности в основные сферы деятельности советского человека. Здесь знания и умения, а также другие компоненты и качества включены в разносторонние проявления личности, работают на них в силу своей собранности, скоординированности, гармоничности, направленности на основные сферы деятельности человека: трудовую, общественно-политическую, культурно-образовательную и др.

Чем более полно учебно-воспитательный процесс (или их группа) выполняет эту функцию, тем он более целостный, чем менее полно — тем он менее целостный. Практическое значение этого вывода состоит в том, что он открывает новые возможности для оценки эффективности учебно-воспитательного процесса. При оценке процесса по результатам развития отдельных компонентов, например знаний и умений, без соотнесения с изменениями в личности в целом затушевывается степень его влияния на личность в целом, которое иногда носит отрицательный характер. Например, поверхностное, вынужденное усвоение знаний при отрицательном отношении к ним, к предмету оказывает отрицательное влияние на личность школьника в целом.

Этот подход предъявляет к исследователю новые требования: при изучении процесса формирования какого-либо качества личности нужно учитывать, как это отражается на развитии личности в целом. Так, процесс формирования мировоззрения необходимо исследовать как процесс вооружения системой убеждений: а) регулирующих поведение и деятельность человека; б) объединяющих, координирующих, цементирующих в единое целое все проявления личности, особенно ее мотивационную сферу, эмоциональную, волевую, ценностно-ориентационную и др.

Каковы же с этих позиций функции отдельных процессов обучения, их групп в формировании всесторонне развитой гармоничной личности?

Любой процесс обучения или их группа как целостное явление обеспечит должное влияние на всестороннее развитие личности, если его функции будут адекватны структуре личности в целом. Как отмечалось выше, в структуре всесторонне развитой гармоничной личности выделяют два рода качеств: стержневые, обусловливающие направленность всей жизнедеятельности человека на усвоение и приумножение основных ценностей общества, и нестержневые, не обладающие такой функцией. Поэто-м^ любой процесс обучения должен проектироваться и осуществляться из расчета выполнения двух взаимосвязанных в единое целое функций: стимулирования стержневых свойств личности как граней ее разносторонности и координации нестержневых, через которые стержневые реализуют свои функции. При усилении внимания к формированию какого-либо компонента личности (знаний, умений, дисциплинированности и т. д.) необходимо стимулировать и связанные с ним стержневые качества личности, которые внутренне обусловливают характер и направленность формируемого компонента.

Различия в функциях отдельных процессов обучения и их групп в формировании всесторонне развитой гармоничной личности связаны прежде всего с их предметным содержанием, характером оргнизуемои деятельности учащихся в процессе обучения или воспитания.

Встречаются школьники, проявляющие разносторонность и гармоничность личности в узкой сфере предметной деятельности, например при усвоении гуманитарных дисциплин. Но как только они переходят к усвоению предметов естественно-математического цикла или к общественной деятельности, то блекнет, тускнеет их убежденность в необходимости этих деятельностей. Вместе с этим становится немощным весь набор нравственных ре-гулятивов их поведения, блекнет эмоционально-волевой накал и т. д. Здесь налицо односторонние разносторонность и гармоничность, вспыхивающие только при изучении отдельных предметов, цикла предметов.

Проблема функций обучения отдельным предметам, циклам предметов школьного обучения в развитии разносторонней гармоничной личности — это проблема стимулирования разносторонности и гармоничности при изучении каждого из предметов, группы предметов, цикла предметов, это проблема переноса возбуждаемых активных состояний личности в целом на новые виды деятельности, деятельности другого предметного содержания, и, наконец, это проблема синтеза возбуждаемых состояний. Н. В. Бочкина, исследуя функции самостоятельности в становлении личности, пришла к заключению, что в определенных условиях развитие самостоятельности в учебной деятельности может синтезироваться в единое свойство с развивающейся самостоятельностью в деятельности общественной. Здесь становление самостоятельности — это одновременно и процесс «конструирования» личности в целом, который включает в себя: расширение связей личности с объективным миром, отстаивание в жизни собственной позиции, индивидуализацию и типизацию личности, ее активное самовыражение, гармонизацию, саморегуляцию ее поведения и деятельности, повышение возможностей функционирования и развития других качеств личности в ее разносторонней активности [31,9—10].

Нельзя при обучении одному предмету формировать какие-то одни стороны личности (например, на уроках истории — убеждения), а при обучении другому предмету— другие (например, на уроках математики — абстрактное мышление, на уроках труда — готовность к труду). Такой учебно-воспитательный процесс обеспечивает одностороннее развитие, ибо его функции не адекватны структуре личности, они стимулируют активные состояния отдельных сторон личности и поэтому не могут обеспечить ни ее разносторонности, ни гармоничности. Поэтому для разностороннего развития необходима разносторонняя деятельность. Но этого одного условия еще недостаточно. Нужно, чтобы в деятельности школьник проявлял себя как целостная личность, а не как личность односторонняя, противоречивая или аморфная.

Поэтому задача любого отдельного учебно-воспитательного процесса или их группы — стимулировать в процессе обучения активность всей структуры личности, всей системы ее стержневых, фундаментальных свойств и нестержневых по усвоению данного конкретного содержания предмета. Особое при этом значение имеет активизация ядра стержневых свойств — идейно-политических, нравственных ориентации, готовности к труду, самостоятельности, творческого характера деятельности в единстве со всем многообразием других проявлений личности.

Современная трактовка функций педагогических процессов как обучающей, развивающей и воспитывающей нуждается в дальнейшем развитии Сочетание функций должно быть адекватно строению личности. И огромный вклад в этом отношении внес XXV съезд КПСС, который указал на необходимость комплексного подхода к образовательно-воспитательному процессу, единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания. Каждый образовательно-воспитательный процесс должен обладать функциями формирования идейно-политических ориентации, готовности к труду и нравственной воспитанности.

Итак, целостность процесса обучения означает высокий уровень его эффективности в формировании не только отдельных качеств личности, но и личности в целом.

Эта идея разрабатывается коллективом Волгоград •ских педагогов. По данным Н В Бочкиной, самостоятельность в решении математических задач при определенных условиях может влиять на общественную деятельность, если при усвоении математики находят место формы самостоятельности, присущие деятельности общественной, а в общественной — формы самостоятельности, присущие деятельности по усвоению математических знаний В этих условиях совершается синтез самостоятельности двух видов деятельности в единое, стерж ыевое для них качество. По нашим предположениям, подобные синтезы совершаются при определенных условиях и в других видах деятельности, образуя стержневое свойство личности — самостоятельность, творчество как грань ее разносторонности [32, 81—87].

Какими же свойствами должен обладать процесс обучения в целом чтобы обеспечить высокий уровень влияния на личность? Ведь целое, как мы отмечали, характеризуется интегральными, системными, целостными свойствами, которые не сводятся к свойствам компонентов (В Г Афанасьев, Ы Т Абрамова и др.) Знание этих свойств необходимо потому что позволяет нам не только представить процесс, к организации которого мы стремимся, но и выявить критерии его эффективности в формировании личности

Первая группа целостных свойств процесса обучения. Человек, как известно, развивается в деятельности Реальное основание личности человека, отмечает А. Н Леонтьев, лежит не в заложенных в нем генетических про граммах, не в глубине приобретенных им навыков, зна нии и умений, а в системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями [72, 185—186]. В системе деятельностей и общественных отношений формируется и проявляется целостная личность. На роль разносторонней деятельности как источника всесторонне развитой личности указывают многие советские педагоги: С. Т. Шацкий, М. Н. Скаткин, Ф. Ф. Королев и другие.

Исходя из функций деятельности в развитии личности, принимая во внимание выводы советских педагогов и результаты наших исследований, можно заключить, что чем более полно в учебно-воспитательном процессе моделируются (с учетом возможностей учащихся) ситуации деятельности советского человека, выражающие' образ его жизни, активную жизненную позицию, тем этот процесс более эффективно формирует как отдельные качества личности, так и личность в целом: ее разносторонность, гармоничность.

В современных педагогических процессах, например в обучении, жизнедеятельность советского человека представлена очень фрагментарно, поэлементно. Например, трудовая деятельность отражается главным образом в виде совокупности умственных или практических действий, которые должны быть усвоены школьниками и которые далеко не исчерпывают существа производственной деятельности современного рабочего. Еще более поэлементно представлены другие виды деятельности: общественная, политическая, культурно-образовательная, семейно-бытовая и др. Поэлементная «представлеп-ность» жизнедеятельности советского человека в школьных образовательно-воспитательных процессах сужает возможности ее влияния на развитие личности. Влияния в этих условиях приобретают фрагментарный характер, мало затрагивая развитие личности в целом.

Например, если школьник на уроке физики решил задачу с производственным содержанием, то он ознакомился только с одной стороной производственной деятельности— операционно-технической. А отношения в производственной деятельности, их социально-психологический, идейно-политический смысл на уроке не затрагивались. А для успешного достижения целей целостно го воспитания необходимо «переносить» в процесс обучения не отдельные элементы производственной деятельности, а ситуации в целом, в которых все ее стороны представлены во взаимодействии, единстве.

Понятие ситуации, как отмечают философы, — это та совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап жизненного пути человека, отображение цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения и общения, это единица анализа образа жизни человека. Логическая функция этого понятия состоит в объединении в единую концептуальную схему непосредственных условий и форм жизнедеятельности конкретных людей [69, 61—62]. Другими словами, ситуации позволяют раскрыть жизнедеятельность советского человека во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности и тем самым создать условия для формирования разносторонности личности школьника.

Если же на уроках деятельность советского человека раскрывается фрагментарно, поэлементно, то целостность, всесторонность его облика школьники не усваивают. Такое фрагментарное, одностороннее отражение деятельности человека, не выражающее богатства, полноты его реальной жизни, не может привести к разностороннему, грамоничному воспитанию школьников. В связи с этим под ситуацией мы понимаем часть учебно-воспитательного процесса или системы процессов, стимулирующую разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности советского человека. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в более целостные комплексы влияний на личность для обеспечения более разностороннего ее развития.

В связи с этим нами разработана методика моделирования ситуаций в учебно-воспитательном процессе, методика их введения в обучение и воспитание. Например, под руководством доцента кафедры педагогики ВГПИ В. В. Серикова изучаются ситуации производственной деятельности современного советского рабочего, которые затем моделируются в комплексе учебных и воспитательных процессов в школе и в учебно-производственном комбинате. Структура готовности к производственной деятельности включает, по данным этого исследования, социально-идеологическую, социально-психологическую и деятельностно-процессуальную подсистемы. Производственные ситуации рассматриваются как единство этих подсистем. Например, моделирование в школе ситуации внедрения новой техники потребовало координации усилий по обучению почти всем предметам, организации внеклассных занятий, на которых в форме деловой игры разыгрывались некоторые аспекты этой ситуации, в единстве с деятельностью учебно-производственного комбината. Реализация такого рода ситуаций в практике работы школы потребовала разработки новых средств воспитания (например, создания школьных самодеятельных организаций, моделирующих работу творческих конструкторских бюро, групп внедрения и др.), изучения новых типов связей каждого предмета с другими предметами, с внеклассной и внешкольной работой. Эти новые средства в отличие от традиционных обладают более широким, разносторонним влиянием на личность.

Выделенное нами свойство — моделирование ситуаций жизнедеятельности советского человека в обучении — имеет значение закономерности целостного процесса формирования всесторонне развитой гармоничной личности. В нем выражена связь процесса обучения с другими широкими социальными процессами, по отношению к которым он выступает как подсистема.

Вторая группа целостных свойств процесса обучения. Известно, что развитие личности в деятельности обусловливается не только характером деятельности, но и отношениями личности к ней. Эти отношения могут быть положительными и отрицательными, порождаться активным состоянием одних качеств личности (например, долга, ответственности) и пассивным состоянием других (например, заинтересованности, потребности в этой деятельности), активностью одних блоков личности (например, репродуктивной деятельности) и пассивностью других (например, творческой) и т. д. Все это при одном и том же содержании деятельности обусловливает различную степень эффективности ее влияния на разносторонность, гармоничность личности. При этом состояние активности всегда представляет собой конкретное проявление психики в целом, всех компонентов, явлений психики в данный период времени, единое целое по отношению к входящим в нее частям — компонентам психики, когда каждый психический процесс или их целостная подструктура может на определенный период времени становиться главной и определяющей все состояние психики [111,8].

Поэтому важно, чтобы система возбуждаемых состояний активности личности по своей структуре была адекватна структуре всесторонне развитой личности. Желательно, чтобы главными качествами, определяющими состояние активности, были стержневые свойства личности, чтобы целостность активности личности обусловливалась координирующей, гармонизирующей функцией стержневых свойств и т. д. Какие системы качеств личности мы активизируем на каждом уроке, такую личность и формируем: целостную или раздробленную, аморфную, всестороннюю или одностороннюю, гармоничную или дисгармоничную, разрываемую сомнениями, противоречиями, раздробленную, или собранную, целеустремленную, волевую, активную.

Поэтому чем более учебно-воспитательный процесс активизирует все основные структурные компоненты личности, особенно стержневые, фундаментальные ее свойства в их взаимосвязи с другими, нестержневыми, тем его эффективность в развитии всесторонности, гармоничности личности более высокая.

Это свойство также имеет значение закономерности функционирования целостного процесса формирования всесторонне развитой личности в обучении. В ней отражается необходимость такой организации обучения, которая ставила бы ребенка в положение не только объекта, но и субъекта. Это стало непременным условием развития разносторонности, гармоничности личности школьника.

Развивают личность не отдельные состояния процесса обучения, какими бы совершенными они ни были, а их динамика, переходы, «переливы» из одного состояния в другое. Никакая ситуация, взятая в отдельности, не может охватить все проявления личности. Она стимулирует целостную систему свойств данного конкретного содержания деятельности. Переход к новому содержанию (например, от изучения теоретического материала на уроке к решению задач, от восприятия готовых знаний к размышлению над поставленной проблемой и т. д.) порождает новые состояния, которые могут в корне изменяться (увлеченность восприятием проблемной ситуации может сменяться охлаждением при переходе к решению проблемы) Структура развития представляет собой чередование множества состояний объекта, отличающих различные этапы, периоды, стадии его развития [43, 161]. В процессе перехода от состояния функционирования всех основных компонентов личности к состоянию, когда, например, интерес сменяется состоянием безразличия, когда самостоятельность сменяется вялыми копирующими действиями и т. д., понижается интенсивность развития личности, а порой сводится на нет.

Поэтому чем разностороннее активность личности школьника на уроке, при переходе от одного урока к другому, от одной системы уроков к другой, чем больше новых компонентов и связей личности, чем более высокий уровень целостности она стимулирует, чем более полно исчерпываются возможности учебно-воспитательного процесса, тем более эффективно его влияние на развитие всесторонности, гармоничности, целостности личности. Другими словами, чем более соответствует динамика активности личности возможностям учебно-воспитательного процесса на каждом этапе, в каждое мгновение его движения, чем при этом более полно исчерпываются его возможности, тем более эффективны его влияния На развитие разносторонности, гармоничности личности. Это свойство также относится к целостным и отражает динамику движения процесса, при которой обучение обеспечивает всестороннее гармоничное развитие личности.

Третья группа целостных свойств процесса обучения. К этой группе относятся свойства единства основных его компонентов. Здесь мы выделяем прежде всего свойство единства противоречий процесса как внутренней движущей его силы. Движение учебно-воспитательного процесса, деятельность учащихся на уроках и во внеурочной работе могут обусловливаться понуждающими требованиями учителя, т. е. извне, обеспечиваться внутренними силами самодвижения процесса в целом. Основу внутренних сил самодвижения составляют противоречия учебно-воспитательного процесса (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, В. И. Загвязинский и др.). Противоречия, как известно, функционируют в определенной системе, взаимосвязи. Эта система, как целостное явление, не изучена наукой. И каждый исследователь отбирает из нее наиболее существенные, с его точки зрения, противоречия.

Нам представляется, что противоречия целостного процесса формирования всесторонне развитой гармоничной Личности представляют собой противоречия между сложившимся уровнем целостности процесса и новым, нарождающимся, закрепляющимся. Важную роль, вероятно, играют здесь противоречия тех сторон процесса, которые стимулируют более высокий уровень стержневых качеств личности, и те его стороны, которые способствуют закреплению ранее сложившегося уровня. Например, чтобы возбудить у школьника осознание важности связывать изучаемый материал с накопленным опытом трудовой и общественной деятельности, самостоятельно накопленными знаниями, требуется определенное время. Но во много раз больше необходимо затратить усилий, чтобы поднять на этот новый уровень знания и умения, ориентации в окружающем мире, готовность эмоционально-волевой сферы к более высокому напряжению в подобных ситуациях и т. д. Вероятно, новый шаг в развитии разносторонности, гармоничности в обучении нужно начинать со стимулирования более высокого уровня стержневых свойств личности, граней ее разносторонности. Преодоление противоречий и закрепление этого нового в стержневых качествах осуществляется в ходе обучения, поднимающего нестержневые качества личности на новый, соответствующий стержневым уровень функционирования. Далее цикл создания новых противоречий и путей их преодоления начинается сначала. Эта система противоречий процесса формирования разносторонности, гармоничности личности в обучении является главной, основной.

Вторая подсистема противоречий «пролегает» по отдельным функциям процесса и заключается в противоречиях между новым, нарождающимся уровнем влияния на отдельные качества личности и ранее сложившимся. Так, побуждение учащихся высказывать свое мнение относительно затрагиваемых на уроках существенных сторонах образа жизни советского человека, своих товарищей на первых порах вызывает сопротивление. А зачем это? А удобно ли говорить о своих товарищах? А если мое мнение будет несправедливым, ошибочным? Здесь противоречие внутри оценочного отношения и выражает мировоззренческую позицию личности. Процесс его разрешения может побудить школьника к перестройке всей системы отношений к окружающему, и тогда это противоречие будет включено в первую систему как ее возбудитель. Противоречие может быть локальным, и тогда его преодоление не обеспечит движения процесса обучения в целом и личности на новый уровень функционирования.

Выводы о противоречиях развития целостного процесса формирования всесторонне развитой гармоничной личности основываются на положении, что взаимоотношение противоположных частей на фоне диалектического целого — одна из особенностей структуры сложного движе ния предмета. «Момент, часть не может осуществлять акт отрицания. Отрицать что-либо может только диалектическое целое» [85, 19—20]. Эти выводы являются гипотетическими и нуждаются в дальнейшем исследовании. В более общем виде гипотезу можно сформулировать следующим образом: чем более активно возбуждается система противоречий между сложившимся уровнем целостности процесса формирования всесторонне развитой личности и ростками нового, более высокого уровня целостности процесса, тем более повышается эффективность его влияния на развитие личности. Это — первое свойство единства компонентов целостного процесса.

Второе свойство единства компонентов процесса формирования личности в обучении — единство его целей, функций и структуры. Как бы ни были совершенны цели, их достижение обусловливается прежде всего функциями этого процесса в развитии личности, системой его влияний на личность. А функции процесса, как и любого явления, обусловливаются его структурой: структурой урока, системой уроков, структурой компонентов урока, например содержания, методов, требований учителя и т. д. Каждая такая подструктура должна выполнять определенные воспитательные функции, которые в конечном счете должны обусловливать систему воспитательных функций процесса обучения в целом, адекватную по своему строению цели этого процесса, структуре всесторонне развитой гармоничной личности.

Третье свойство единства компонентов целостного учебно-воспитательного процесса — есть единство деятельности учителя, коллектива и учащихся. Нераздельность, как аспект единства, порождается не одинаковостью деятельности учителя, коллектива и учащихся, а общей основой их деятельности. Эта основа в самом общем виде выражается в следующем: 1) в единстве целей их деятельности; 2) в совершенстве научного, идейно-нравственного содержания усваиваемых знаний, направленности на трудовую, общественную и другие деятельности, их сцементированности с жизненным опытом, их гибкости при решении задач; 3) в повышении уровня общения, коллективных отношений в учении; 4) в усилении стимулирования воздействия и самовоздействия, регуляции извне и саморегуляции, контроля извне и самоконтроля, управления развитием и саморазвитием.

Таковы свойства учебно-воспитательного процесса, их групп, характеризующие процесс в целом.

Как же строится процесс формирования личности в обучении как целостное явление?

В решении этой задачи мы исходили из философской идеи, что целое — это упорядоченное множество систем.

В нашей литературе существует много мнений об упорядочивании педагогических процессов как систем. Считают, что все процессы обучения целесообразно разделять на 1) процессы обучения в собственном смысле этого слова и воспитания в обучении; 2) процессы вооружения знаниями и формирования умений; 3) процессы умственного развития и формирования личности и др.

Недостаток этих классификаций состоит в том, что из совокупности результатов этих процессов не «сложишь» личности. Их анализ не раскрывает, как структура процесса обусловливает главную его функцию — формирование всесторонне развитой личности.

Пытаясь выявить структуру обучения, обладающего функцией формирования личности, мы исходим, как отмечалось выше, из философской идеи, что любой процесс имеет две структурные характеристики: состояния и движения. Структура состояния — это строение процесса в разрезе, в каждый мог>гент движения; структура движения— это преобразование состояний процесса походу его движения.

Структура состояния процесса обучения. Состояние характеризует бытие объекта в определенный момент и ""выступает в процессе познания как «снимок.», как «сечение» объекта в этот момент времени. Процесс обучения с этих позиций представляет собой взаимосвязь между обучением циклам предметов, о) дельным предме^г!ам, изучаемым в классе за тот или иной период времени. Эта взаимосвязь (межпредметные связи; устанавливается прежде всего ради более глубокого усвоения знаний и умений, умственного развития учащихся. Система предметов обучения, построенная на такой основе, может обладать высоким уровнем целостности/, но только по отношению к этой функции — обеспечению усвоения знаний и умений, умственному развитию. Ведь целостность явлений относительна, она вызревает в целях реализации той или иной функции.

В определенной мере изучены взаимосвязи между предметами, обеспечивающие формирование качеств личности школьников, например мировоззрения, готовности к труду, мотивации учения и др. Однако остаются малоизученными связи между предметами, объединенными в систему, эффективно формирующую всесторонность, гармоничность личности школьников. Первостепенное зна чение среди них имеют связи между целями каждого из предметов школьного обучения В них должно проектироваться не только новое в развитии компонентов, качеств личности (например, мировоззрения при изучении истории, математики и т д.), но и изменения в личности в целом При этом совокупность целей всех предметов, изучаемых в каждом классе, должна быть такой, чтобы обучение играло ведущую роль в развитии личности. Научного обоснования такой «раскладки» целей, такой си стемы целеполагания еще не существует. Это задача будущих исследований.

Вторым аспектом связей между процессами обучения, объединенными в систему, эффективно формирующую личность в целом, являются связи, которые объединяют процессы по их функциям в развитии личности. Общим для всех процессов должно быть их воздействие на стержневые качества личности (грани ее разносторонности) и на нестержневые качества в единстве. Если же при изучении одного предмета стимулируются, например, оценочные мнения идейно-нравственного характера или самостоятельный поиск школьников, а при изучении другого это не делается, то здесь влияния на развитие личности носят разрозненный характер. Надо стремиться к тому чтобы процессы обучения в своем воздействии на личность учащихся дополняли друг друга. Это позволит достигать более разностороннего и гармоничного развития личности учащихся. Влияние этих связей на развитие личности школьников в целом также относится к числу не изученных еще проблем.

Такова общая характеристика структуры состояния процесса обучения, обеспечивающего его основную функцию — формирование личности в целом.

Структура движения процесса обучения. В своем движении, динамике комплекс процессов должен иметь эта пы, стадии, общую логику, обеспечивающую наиболее ©птимальный результат формирования разносторонне развитой гармоничной личности. Развитие личности в целом осуществляется путем создания определенной после довательности психических новообразований, которые в конечном счете поднимают ее на новый уровень социаль ной зрелости Ведь фиксация состояний системы в раз личные моменты времени, смены этих состояний други ми, генетически связанными между собой, и есть отражение объективного хода развития [58, 26]. При этом суть развития педагогического процесса как системы состоит в том, чтобы в результате перехода к новому состоянию процесс более успешно выполнял свою главную функцию — формирование личности в целом. Поэтому динамическай структура процесса формирования личности в обучении должна представлять определенную последовательность его состояний за то или иное время, порождающую такую последовательность изменений в развитии личности, которая кратчайшим путем ведет к ее социальному созреванию. В русле этого главного процесса должны выстраиваться все другие процессы и компоненты обучения: цели, содержание, методы и т. д.

Необходимость такой логики воспитательного процесса в свое время отмечал С. Л. Рубинштейн. Однако такой логики процесса обучения, формирования личности в процессе обучения пока нет. Она выстраивается на основе движения содержания обучения по каждому предмету безотносительно к тому, как совершается под влиянием этого движения развитие личности. Решение этой проблемы также задача дальнейшего развития теории целостного процесса формирования личности в обучении. Определенный интерес в этом плане представляет структура обучения отдельному предмету, обеспечивающая целостное развитие личности.

На наш взгляд, процесс обучения отдельному предмету не состоит, как это принято считать, из отдельных процессов формирования знаний и умений, процессов нравственного, эстетического воспитания и т. д, а является единым целым, обладающим многими функциями. Однако многие исследователи до сих пор изучают их как самостоятельные процессы. При таком понимании процесс обучения отдельному предмету включает в себя столько процессов, сколько существует компонентов и качеств личности у школьника.

Нам представляется, что формирование отдельных компонентов и связей личности в обучении отдельному предмету — это не отдельные процессы, а функции одного процесса. И речь должна идти не о структуре процессов внутри процесса обучения отдельному предмету, а о структуре его функций. В связи с этим движение процесса формирования личности в обучении рассматривается нами как преобразование его функциональных состояний, переход от одного функционального состояния (когда, например, стимулируется активность несложного комплекса качеств личности) к другому (когда стимулируется активность более сложного комплекса качеств личности). Эти переходы осуществляются внутри каждого урока от одного звена структуры урока к другому, от одной системы уроков к другой, от одного этапа, стадии движения процесса к другому этапу, стадии. Такое понимание структуры формирования личности в обучении отдельному предмету предъявляет новые требования к его исследованию. Если формирование отдельного компонента или качества личности — это функции обучения отдельному предмету, то мы должны их исследовать в структуре функций, обеспечивающей развитие личности в целом, выявляя при этом научные основы такой организации обучения, при которой совершенствование одной функции (например, вооружение знаниями) обеспечивает более высокий уровень активности всей системы функций данного процесса.

Из приведенных выводов следует, что ни один преподаватель, учитель, воспитатель не должен оценивать степень эффективности своей работы по тому, как успешно реализуются отдельные функции процесса, например усвоение учащимися знаний или умений. Каждый преподаватель обязан организовать процесс так, чтобы он обладал системой функций, адекватной структуре личности, и одновременно с усвоением знаний и умений формировал и личность в целом.

Ни один руководитель школы или отдела народного образования не должен удовлетворяться тем, что в школе успешно организуется только одна из трех групп процессов, обеспечивающих всестороннее развитие личности (процессов гуманитарных, естественно-математических, трудового обучения). Необходима организация всех трех циклов в такой их связи, которая обеспечивает разностороннее гармоничное целостнее развитие личности, устремленной в основные сферы деятельности передового совет* ского человека.

Ни один исследователь какой-либо функции отдельного процесса или группы процессов (например, функции формирования интереса, готовности к труду, нравствен-гого осознания и т. д.) не может успешно справиться с задачей целостного подхода, если не будет прослеживать, как исследуемая функция влияет на развитие личности в целом и как нужно построить процесс, чтобы это влияние было более эффективным, более полно отвечало требованиям общества, более полно исчерпывало возможности организуемого процесса в развитии разносторонности, гармоничности личности. Таковы характеристики строения целостного процесса формирования личности в процессе обучения циклу предметов, отдельному предмету, таковы особенности его исследования.

Степень Сформированное™ рассмотренных свойств процесса воспитания личности в обучении, его функций, его строения на различных уровнях целостности бывает различной. Чтобы оценить в связи с этим состояние отдельного учебно-воспитательного процесса или группы процессов, увидеть перспективы на будущее, необходимо выявить уровни их целостности.

В практике обучения и воспитания встречаются факты, когда учитель, добиваясь усвоения знания, невольно возбуждает отрицательное отношение к предмету, убеждение в его ненужности, бесполезности для учащегося, его будущего, закрепляет умения поверхностного, фрагментарного усвоения учебного материала и т. д. Здесь процесс оказывает положительное влияние на отдельные компоненты личности в сочетании с отрицательным влиянием на личность в целом. Это начальный, первый уровень целостности учебно-воспитательного процесса.

На более высоком уровне целостности учитель добивается и прочных знаний, и заинтересованности предметом, но не умеет в должной мере использовать мировоззренческий, нравственно-политический потенциал своего предмета.

Некоторые учителя так организуют процесс обучения, что формируют личность в целом, во всех ее основных проявлениях, в единстве стержневых и всех других ее качеств. Это высший уровень целостности процесса.

Описанные учебно-воспитательные процессы отличаются своими функциями в формировании целостной всесторонне развитой личности, функциями в выполнении социального заказа нашего общества школе. Эти различия в функциях процесса обусловлены тем, что в первом и втором случаях не все компоненты и связи процесса «работают» в должной мере на достижение общего результата, а некоторые компоненты, особенно в первом случае, не работают совсем или оказывают отрицательное влияние. И лишь в третьем случае все компоненты процесса и его связи функционируют оптимально, порождая результат, отвечающий требованиям общества.

Отсюда следует вывод, что любой учебно-воспитательный процесс, если он дает какой-либо положительный результат, является целостным по своей природе. Различия между ними состоят в уровнях целостности. Высший уровень целостности присущ процессу, обеспечивающему формирование личности в целом, как всесторонне развитой, гармоничной, готовой к труду. Чем менее целостным является учебный процесс, тем большее количество его компонентов и связей не оказывает должного влияния на личность, а порой влияет отрицательно.

Одна из проблем исследования целостного учебно-воспитательного процесса — дальнейшее обоснование уровней его целостности, особенностей его функций в развитии личности учащихся на различных уровнях.

В чем практическое значение такого подхода? В практике изучения отдельных функций процесса вне целостных представлений о нем затушевываются влияния на личность в целом, в том числе и отрицательные влияния, которые порождаются воспитательными процессами низкого уровня целостности. Это создает ситуации неуправляемости процессом формирования целостной личности, так как не видно, какие изменения происходят в личности в целом, ее разносторонности, гармоничности.

В связи с описанными характеристиками целостного процесса воспитания в обучении изменяется подход к компонентам процесса, в том числе к деятельности учителя и деятельности учащихся, к содержанию и методам их деятельности и др. Особенность научного анализа этих компонентов как предметов целостного процесса формирования всесторонне развитой гармоничной личности состоит в том, что необходимо раскрывать их строение и связи прежде всего со стороны их работы на процесс в целом, на его свойства и функции в развитии личности.

Отсюда, чтобы представить, как нужно строить деятельность учителя или учащихся, как нужно формировать цели их деятельности, содержание, методы и т. д., необходимо иметь в виду прежде всего их работу на целое, на целостные свойства процесса, их влияние на развитие не только отдельных компонентов и свойств личности, но и на личность в целом. Разрабатывая содержание образования, необходимо, как мы уже говорили, предварительно выстроить целостную картину содержания образованной личности, а затем расчленять эту целостность по предметам, определив в связи с этим, какие предметы необходимы, каким должно быть их содержание. При разработке методов необходимо выстраивать их системы, способные сделать содержание обучения, а не только знаний и умений достоянием личности в целом. Исследуя отношения в деятельности, надо выявлять такую их систему, которая способна стимулировать все основные компоненты структуры всесторонне развитой целостной личности, возможные в данной ситуации.

Исходя из этого положения, коллектив исследователей пединститута совместно с волгоградскими учителями разработал двухэтапный подход к анализу урока, при котором сначала выявляют целостные свойства процесса обучения на уроке, его влияние на личность в целом (I этап), а затем рассматривают компоненты урока (его цели, содержание, методы, требования учителей и т. д.) со стороны прежде всего эффективности их работы на эти целостные свойства, на формирование знаний, умений в единстве с развитием всесторонности, гармоничности личности (можно это делать и одновременно, II этап).

Остановимся на этом более детально. Среди части учительства и исследователей в области педагогики, существовало представление, что главное назначение урока, процесса обучения — вооружить учащихся знаниями и умениями поэтому или иному предмету. А формирование личности, ее разносторонности, гармоничности, ее активной жизненной позиции рассматривалось как дело других компонентов системы советского воспитания. Урок в этой системе обеспечивал главным образом формирование одного из компонентов личности —умственное развитие. Задача формирования других компонентов и свойств личности воспринималась учителями как само собой разумеющаяся. Обучение, считали они, носит воспитывающий характер, и, естественно, оно воспитывает личность. В результате воспитательный процесс на уроке четко не выделялся, а чаще отодвигался на второй план. Так, в одном из современных пособий в схеме анализа урока сначала даются детальные рекомендации, как анализировать знания и умения безотносительно к личности (п. 4—7), и только в п. 8 предлагается проанализировать влияние урока на внимание, восприятие, память, мышление и личность. При этом в качестве влияний на личность рекомендуется выделять влияние на отношение школьника к ответу товарищей, к оценке учителя, влияние на степень удовлетворения работой, на новые мотивы поведения, влияние на интеллектуальные, волевые и другие свойства личности [92, 21]. Как видно, «к другим свойствам личности» отнесены всесторонность и гармоничность личности, коммунистические убеждения, нравственная воспитанность, готовность к труду, творческий характер деятельности и др

Кроме того, процесс влияния на личность рекомендуется здесь рассматривать в одном ряду с влиянием на внимание, восприятие, память и мышление. А разве эти процессы, в том числе и усвоение знаний, не проявления личности? Ведь учение — основной фактор психического развития: на его основе развивается вся личность [74, 156, 157]*. Здесь же выделено влияние учения только на ее компоненты, а личность в целом, ее структура оказались вне рассмотрения исследователей.

Практика планирования, организации и анализа урока, где формирование знаний рассматривается рядопо-ложно с развитием личности, в отрыве от развития личности, где не анализируется влияние усвоения знаний на идейно-нравственные позиции личности, на ее разносторонность и гармоничность, ее готовность к труду, такая практика не удовлетворяет современным требованиям. Учитель того или иного предмета должен готовить в школе не специалиста по своему предмету, а всесторонне развитую личность. Это относится к любому предмету, любому учителю. Отсюда вывод: какие бы научные, теоретические основы урока не выдвигались, главный показатель его эффективности — это вклад урока во всестороннее развитие личности, и особенно таких ее стержневых качеств, как идейно-политическая направленность, готовность к труду, нравственная воспитанность и др. Главное при анализе урока состоит в выяснении того, каков этот вклад, каким образом он был достигнут или, наоборот, почему влияние урока оказалось малоэффективным. Выяснение этих вопросов составляет цель подготовки, проведения и анализа урока.

Нередки случаи, когда инспектор или методист при анализе уроков уходит от этих вопросов. Тогда анализ урока превращается в разбор деятельности учителя (насколько она соответствует нормативным требованиям), качества знаний и отдельных, часто случайно или же произвольно выделенных компонентов урока (типа применения технических средств обучения, степени эмоциональности учителя и др.)- Все это, конечно, очень важно, но при условии, что проверяющие не забыли проанали зировать главное — какую роль эти компоненты урока сыграли не только в усвоении знаний, но и в развитии личности школьника.

Итак, главное требование к уроку состоит в расши рении его функций в формировании личности школьника, особенно ее идейно-нравственного облика. В этом проявляется общая тенденция развития нашего общества, на родного образования в условиях всестороннего совершенствования развитого социализма Формирование марк систско-ленинского мировоззрения является незыблемой основой коммунистического воспитания [11, 71].

Эта общая тенденция находит свое выражение и в новом требовании к уроку, где процесс формирования знаний и умений, умственное развитие должны рассматри ваться в единстве с развитием личности в целом- ее идейно-политической, нравственной зрелостью, готовностью к труду, к общественно-политической и другим видам деятельности передового советского человека, формированием ее творческих сил, способностей и т* д.

Чтобы освоить планирование, организацию и анализ урока в соответствии с этими требованиями, необходимо в центре внимания держать, прежде всего, те изменения, которые претерпевает по ходу урока личность в целом Только при этом условии можно понять роль формирования компонентов личности (например, усвоения знаний, умений и др.) в ее изменении, развитии. Этому должны быть подчинены и содержание обучения, и методы, и требования учителя к учащимся, и другие компоненты. А для этого необходимо сначала установить, каким было влияние урока в целом на развитие личности, т е стимулировал ли он все основные компоненты структуры всесторонне развитой гармоничной личное!и или только часть из них или оказывал отрицательное влияние на ее развитие Если это не установлено, то, сколько бы мы ни перечисляли влияние отдельных компонентов урока на свойства личности школьника, на его знания, умения, дисциплинированность и т д., картины влияния на личность в целом получить нельзя. Поэлементный анализ урока, распространенный в современной практи ке, в состоянии раскрыть его влияние на отдельные ком поненты, свойства личности, на связи между ними, но не на личность в целом

Отсюда, если мы ставим задачу выявить, как урок развивает личность в целом, а не только то, что он дает для развития знаний и умений учащихся, необходимо, чтобы анализ урока включал две стороны описание влияния урока на личность в целом и описание влияния отдельных компонентов урока на отдельные компоненты личности (знания, умения) и их взаимосвязи с изменением личности в целом по ходу урока.

Требование — формировать на уроке личность в целом — не умаляет необходимости вооружать учащихся глубокими знаниями и умениями, наоборот, способствует развитию их умственных сил и способностей, интереса к предмету и т. д. Знания, умения, умственные силы и способности — это проявление личности, ее компонентов. И нельзя, отмечает Л. И. Божович, произвольно «отсекать» изучаемый компонент, свойство, качество личности от личности в целом.

В практике работы учителя «не отсекать» означает: а) понимать, как в процессе усвоения знаний, умений одновременно развивается и личность в целом; б) как нужно вести урок, чтобы совершенствование качества знаний и умений одновременно повышало эффективность развития личности в целом; в) как успех усвоения знаний, умений зависит от степени сформированности личности в целом; г) как эту зависимость нужно использовать для повышения эффективности усвоения знаний и умений.

Выше отмечалось, что развивается личность в целом на уроке тогда, когда стимулируются основные ее структурные компоненты: и стержневые, фундаментальные свойства, и те, которые координируются, объединяются в единое целое стержневыми.

Значит, чтобы развивать на уроке личность в целом, необходимо так давать знания и умения, чтобы одновременно стимулировались мнения учащихся, их положительное отношение к воспринимаемым нравственным, политическим, философским идеям (формируется мировоззрение). Следует добиваться, чтобы у учащихся возникали новые желания быть добросовестными тружениками, участвовать в общественной, политической, культурно-образовательной жизни нашего общества (формируется активная жизненная позиция), чтобы усвоение знаний было самостоятельным, творческим (развиваются творческие возможности личности), чтобы школьники переживали эстетическое удовольствие от умственной деятельности, общения с товарищами, учителями, от обстановки в классе и школе (формируется эстетический облик) и т. д. Если на уроке одновременно с усвоением знаний и умений активизируются, стимулируются стрежневые свойства личности, то между ними и усваиваемыми знаниями образуется единство, взаимообогащение, гармония, т. е. формируется личность в целом, всесторонйе развитая, гармоничная. Если знания, умения, способы деятельности усваиваются, а стержневые свойства не ак тивизируются (например, положительное отношение к учению и труду, к нравственным, политическим идеям), то стержневые свойства не развиваются и формирование личности осуществляется односторонне, раздробленно. Становление зрелой личности представляет собой свое--образный процесс системного объединения в человеке всех воздействий на него. Особую роль при этом выполняет активизация идейно-нравственных убеждений, стремления к труду, к общественно-политической, культурно-образовательной деятельности и других стержневых свойств.

По каким признакам можно судить, что формирование знаний и умений одновременно оказывает положительное влияние и на личность школьника в целом?

Первый признак — насыщенность усваиваемых знаний идеями и положениями коммунистической идеологии, ленинского наследия, материалов съездов КПСС, постановлений Коммунистической партии и Советского правительства, опора на высказывания руководителей партии и правительства, материалы, отражающие наши успехи и достижения, прогрессивную миссию советского общества в развитии человечества. При идейно-нравственной, политической бедности усваиваемых знаний задерживается развитие идейно-политических ориентации школьников, социально-политическая зрелость их личности.

Второй признак — направленность преподаваемых школьникам знаний и умений на трудовую, общественную, культурно-образовательную и другие деятельности, способность этих знаний и умений возбуждать стремления не только к продолжению образования, но и к труду в сфере материального производства, к самообразованию и самовоспитанию, спортивной, эстетической деятельности, т. е. возбуждать у школьников активную жизненную позицию, инициативу, творчество. При этом необходимо иметь в виду, что направленность знаний, например, на трудовую деятельность — это не только ознакомление с техникой. Знания, получаемые на уроке, должны раскрывать управленческие, межличностные, политические аспекты труда. Такие знания нужны рабочему для принятия самостоятельных решений, для обмена технической информацией, для согласования своих действий с деист виями партнеров по труду и т. д. (по данным исследований В. В. Серикова). Они активно развивают такие стержневые свойства личности, как стремление к труду, к образованию и самообразованию, развитие творческих сил и способностей.

Третий признак знаний и умений, стимулирующих развитие личности в целом, — их системность. Необходимо, чтобы знания преподавались в определенной системе, которая вырабатывала бы у учащихся умения выделять различные элементы знаний и четко соотносить их между собой, анализировать факты, законы, теории, делать экспериментальные и теоретические выводы. Важно, наблюдая урок, выяснить, обучаются ли учащиеся умениям различать, понимать связи между отдельными знаниями.

Системность проявляется также и в том, умеет ли ученик один вид знаний выводить из другого: из фактов — закономерности, из постулатов — следствия и т. д. Хорошо организованный урок — это тот, на котором переосмысливается житейский опыт учащихся, где окружающие школьника события, факты приобретают более глубокий смысл и значение. Это рождает новое отношение, новые оценки, ориентации, новую, более содержательную устремленность к истинным ценностям нашего общества.

Большую роль играют формирующиеся у школьников умения. Ценны прежде всего те умения, которые носят обобщенный характер. Так, умение переводить единицы из системы СГС в систему СИ важно для изучения физики, умение составлять план сочинения — для литературы, а умение решать проблемную, логическую задачу нужно и в физике, и в литературе, и в истории, и в любой другой сфере деятельности. Таким образом, умения, даваемые на уроке, должны быть обобщенными и рациональными. По-настоящему хороший урок не только знакомит учащихся с правилами решения тех или иных задач (с теоремами, законами и пр.), но еще и учит применять эти правила в новых, неожиданных ситуациях.

Это важно для развития личности в целом потому, что при достижении социальной зрелости человек обладает большим опытом решения задач, опытом ориентировки в широкой системе своей жизнедеятельности.

Рассмотренные признаки эффективности урока в развитии личности не исчерпывают всех критериев такого урока. Мы стремились выявить наиболее существенные из них, которыми отличается проанализированный нами подход к уроку от традиционного.

Итак, современные теории содержания, методов, форм обучения могут раскрывать процесс формирования всесторонне развитой личности, если будут выявлять функции содержания, методов и форм учебно-воспитательного процесса в формировании всесторонне развитой гармоничной личности. Эти теории должны опираться на знания об учебно-воспитательном процессе как целостном явлении. Без этого нельзя выявить функции компонентов учебно-воспитательного процесса во всестороннем развитии личности.