Сша: программы специального и инклюзивного образования

Экономические, технологические и информационные возможности США позволили к 2000 году создать для реализации инклюзивного образования, наряду с имеющейся системой специального образования, параллельную специальную образовательную среду в системе массового образования, а также сделать максимально доступной для лиц с ограниченными возможностями городскую инфраструктуру, снять информационные и иные барьеры и значительно уменьшить ограничения возможностей участия этой категории населения в социальной жизни. В США считаются резистентными к коррекции 8% аутистов, а 92% аутистов являются излечимыми и повышающими свое функционирование до разной степени дееспособности (либо полной, либо частичной). В школах и колледжах сегодня много аутичных детей и студентов. По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний, диагноз аутизм прошёл путь в среднем от одного из 2000 детей в 1990 году до одного из каждых 110 в 2006 году. Количество детей-инвалидов, обучающихся в массовых и частных школах, достигло в 2010 году 90%. Если в Скандинавии интеграция началась реализовываться, в основном, нормативным и практическим путем, то в США ей предшествуют педагогические поиски и эксперименты.

История включения началась в США с 1962 г., когда M.C. Reynolds опубликовал программу специального образования, в которой предусматривалось достижение возможно большего участия детей с ограниченными возможностями в общем образовательном потоке по принципу: «специфики не более, чем это необходимо». В 1970 г. американец E.N. Deno предложил схожую концепцию, которая получила название «Модель «Каскад». Под «каскадом» понимается система поддерживающих социально-педагогических мер, позволяющих ребенку с ограниченными возможностями как можно меньше выходить из «общего потока» («mainstream»). Как показывают проведенные в то время исследования в учительской среде, одной из существенных проблем стала неготовность учителя массовой школы к новому виду профессиональной деятельности и к новой ответственности.

В США существует Национальный совет по инвалидам, представляющий собой правительственный орган, члены которого назначаются президентом. В обязанности совета входит рассмотрение федеральной политики, законов и программ в плане их влияния на лиц с инвалидностью. Совет представляет рекомендации президенту, конгрессу, Администрации реабилитационных служб по проблемам инвалидов. Он является единственным федеральным органом, имеющим полномочия по разработке политики в интересах инвалидов. Совет тесно взаимодействует с Национальным научно-исследовательским институтом по проблемам инвалидности. В США принят Акт об образовании детей-инвалидов. Он установил, что ни одному ребенку-инвалиду не может быть отказано в приеме в государственную школу по причине инвалидности. Он также расширил полномочия федеральной власти в организации специальных программ обучения, расширил права родителей по обучению детей-инвалидов. Президент ежегодно отчитывается по вопросам обучения и трудоустройства инвалидов, а также размеров их заработной платы. В США активно функционируют целевые программы по сотрудничеству центров специальной подготовки инвалидов с университетами и с предприятиями. Финансирование программ осуществляется из госбюджета. Медицинская реабилитация инвалидов предусмотрена в рамках специальных программ «Меdiсаге» и «Medicaid», финансируемых федеральным правительством. Акт об устранении архитектурных барьеров (1988) узаконил необходимость приспособления к пользованию инвалидами общественных зданий. Актом о реабилитации был создан специальный орган, который обязан контролировать создание безбарьерной среды для инвалидов. В 1988 г. Конгресс США принял Закон о помощи лицам с инвалидностью с использованием технических средств, известный как «Тек-Акт», признающий физические ограничения «естественным элементом человеческого существования», который «никоим образом не умаляет» права каждого на «независимость, самоопределение, содержательную карьеру или полное участие» в «общей экономической, политической, социальной, культурной и образовательной» жизни американского общества. Законодательство США об образовании инвалидов «Individuals with Disabilities Education Act» - IDEA (в редакции 2004 года), не употребляя впрямую термина «инклюзия», предусмотрело необходимое финансиро­вание специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной до­полнительной помощи в общеобразовательной школе. Закон об образовании для лиц с инвалидностью дополнительно предусматривает право каждого ребенка школьного возраста на вспомогательные устройства, необходимые ему для получения образования. В последнее время, стремясь сделать доступным все богатство новых изобретений, Министерство образования создало базу данных, содержащую перечень более 24000 вспомогательных и реабилитационных изделий, производимых в промышленном масштабе. Специальными актами предусмотрено также обеспечение инвалидам возможности в реализации своих потребностей (покупок в магазине, посещения библиотеки) с помощью адаптационных технических устройств, предоставляемых им нормативно установленным способом.

Американская педагогика рассматривает применение термина «инклюзия» как акцентирование кардинальных преобразований массовой школы под задачи и потребности совместного обучения обычных детей и детей с проблемами в развитии.

Сегодня инклюзия в США - это прямое предоставление «выбора» через систему ваучеров, именно они должны способствовать, по мысли реформа­торов, обеспечению доступности качественного образования через выбор школы, при этом в конкурентной борьбе будут участвовать два основных игрока: государственные и частные образовательные учреждения. Ваучер - это государственный финан­совый документ на определенную сумму, которую частное лицо может использовать для оплаты социальных услуг (жилья, медицинских услуг, со­циального обслуживания, питания), и это механизм «передачи государ­ственных средств непосредственно потребителю для приобретения образо­вательных услуг на свободном рынке». Эта программа предоставляет родителям ребенка возможность свободного вы­бора такой школы, в том числе частной, которая, по их мнению, лучше реша­ет образовательные задачи. Ваучер покрывает значительную (но не всю) часть стоимости обучения в частной школе, кроме того, способствует возможности поменять место «дислокации» школы - выбрать для обучения государственную школу, находящуюся в более «благополучном» районе, если она участвует в ваучерной программе. Таким образом, введение ваучерной системы стимулировало продви­жение инклюзивного образования в частных школах, которые прежде были недоступны для большинства детей с отклонениями развития по причине особых стандартов приема и тестовых барьеров.

Таким образом, американская образовательная модель включает:

• наличие и исполнение в стране соответствующего законодательства, согласно которому возможно или рекомендуется интегрированное (инклюзивное) образование;

• обеспеченность экономической основы этих законодательных актов;

• отсутствие нормативно-бюрократических препятствий для инноваций, связанных с инклюзивным образованием;

• воспитание и школьное обучение лиц с ограниченными возможностями рассматривается как отдельная, самостоятельная задача специалистов и профессионалов массовой и специальной системы образования;

• готовность и способность имеющих отношение к этой проблеме специалистов к коллективной совместной работе;

• реализация системы мер по профилактике, раннему выявлению и ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями и их семьям, способствующей уменьшению последующих затруднений в совместном воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями и обычных детей;

• проведение массовой школой системных преобразований учебно-воспитательного процесса, благодаря которым становится возможным или облегчается прием в школу детей с ограниченными возможностями и их полноценное участие в образовании и во всей жизни школы;

• сохранение функционального статуса существующих учреждений системы специального образования и улучшение специальных образовательных условий для обучающихся в этих учреждениях детей с проблемами в развитии;

• сертифицированность специальной образовательной среды в образовательных учреждениях общего назначения;

• открытость систем общего и специального образования для свободного перехода, при необходимости, учащихся в массовую систему образования и обратно;

• наличие социальных и образовательных условий для жизни ребенка с ограниченными возможностями в семье и полноценного участия семьи в его воспитании;

• соблюдение права выбора родителей: родители детей с ограниченными возможностями вправе свободно выбирать либо инклюзивное образование, либо обучение в специальном образовательном учреждении; наличие экономического обеспечения реализации этого права;

• обеспечение доступности инклюзивного образования (транспорт, жилищные условия и социальные отношения, архитектура и близость расположения образовательного учреждения и др.);

• соблюдение принципа добровольности: все участники интеграционного процесса и инклюзивного обучения взаимодействуют и сотрудничают друг с другом добровольно;

• реализация интеграционного процесса в различных формах – от изолированных классов в структуре массовой школы через индивидуальную интеграцию к интеграционным (инклюзивным) классам, в зависимости от потребностей и возможностей учащихся.

Уже в начале 80-х годов ХХ в. американские исследователи, проанализировав ошибки, подчеркнули недопустимость применения принципа «кампании» по отношению к введению интеграции, выделив важный приоритет: работа неподготовленного учителя массовой школы с ребенком-инвалидом должна рассматриваться как криминальная ситуация.

ЯПОНИЯ

В Японии в 1878 году появилась первая специальная школа для детей-инвалидов. Она была специализирована для детей с нарушениями зрения и слуха. В 1940 году появилась школа для детей с умственной отсталостью.    Позднее    в   обычных   школах   стали   появляться специальные классы для детей-инвалидов. В настоящее время по всей стране во многих начальных и средних школах существуют специальные классы для детей с особыми нуждами. Уже с 60-х г.г. ХХ в. в стране начинаются поиски путей совместного обучения. В Японии закон устанавливает, что государство и местные органы управления должны предпринимать меры по предоставлению умственно и физически нездоровым людям медицинских льгот, необходимых для восстановления их функций, а также для обучения. Для образования детей-инвалидов законодательно предусмотрены все условия, в том числе образование на дому при финансовой поддержке государства. В отношении специального образования: с 1993 года в общих школах  к специальным классам была введена система факультативного обучения в общем потоке. Например, один раз в неделю ребенок посещает специальный кабинет, где проходит специализированное обучение. В настоящее время услугами этой системы пользуются дети с речевыми нарушениями, нарушениями слуха, трудностями в обучении, гипердинамией, аутизмом и т.п. В Законе о школьном образовании определены начальные школы, средние школы, высшие школы, а также специальные школы, школы для слепых и глухонемых. С 1979 года в Японии все дети, независимо от степени тяжести нарушения, получают образование в школе. Дети, которые не могут посещать школу вследствие своего дефекта, обучаются на дому. 

Традиционно образование детей-инвалидов в Японии называлось «специальным образованием», однако с 2007 года стал употребляться термин «специализированное образование».  Все специальные школы, школы для слепых и глухонемых детей стали называться школами для детей со специализированными нуждами. Дети с тяжелыми нарушениями обучаются в школах для детей со специализированными нуждами, а дети со сравнительно легкими нарушениями учатся в специализированных классах общих начальных и средних школ. Следует отметить, что благодаря этим изменениям охват детей,  нуждающихся в специализированной помощи, расширился. Раньше дети с отклонениями в развитии (без наличия умственной отсталости)  обучались в общих классах школы и были лишены специализированной поддержки.  Но в 2001 году специальная комиссия указала на необходимость оказания специализированной ×поддержки, в частности, детям с аутизмом, и с 2007 года дети с отклонениями в развитии (без наличия умственной отсталости)  также стали объектом специализированной поддержки. В 2002 году было проведено общенациональное исследование. Анализ результатов показал, чтоб в общих классах начальных и средних школ около 6,3% учеников имеют отклонения в развитии без наличия умственной отсталости. В обычных начальных и средних школах Японии примерно по 40 учеников в классе, в каждом классе по 2-3 ученика с отклонениями в развитии. Из них примерно 4,5% имеют проблемы с обучением, 2,9% - проблемы с поведением, 1,2% - и с обучением, и с поведением. Учитывая, что дети-инвалиды, являющиеся субъектами специализированной поддержки, составляют лишь 1,6%, становится очевидным, что дети с отклонениями в развитии составляют большую часть, и работа с ними является одной из важнейших проблем современной Японии.

Структура системы поддержки в японской школе:

• Школьный комитет. В школе учреждается специальный комитет. Он состоит из административных работников (директор, завуч), преподавателей, которые ведут непосредственное обучение ребенка, координаторов (преподавателей школы, которые имеют знания в области специального образования) и внешкольных специалистов. Этот комитет является основным органом, который направляет образовательный процесс ребенка-инвалида, он кооперирует необходимые ресурсы для того, чтобы оказывать поддержку ребенку, преподавателям ребенка и школе в целом.

• Роль координатора. Роль координатора в школе очень важна. Координатор является первым связующим звеном в цепи по управлению деятельности комитета, а также осуществляет горизонтальные связи между специалистами. Также он консультирует родителей ребенка. Для того чтобы осуществлять эту деятельность, координатору необходимо иметь представление обо всем, что происходит в школе, и рационально подходить к проблемам специализированного образования ребенка. Чаще всего координатором является социальный работник школы.

• Роль школьного психолога. Система школьных психологов начала свое существование в 1995 году в качестве эксперимента, поставленного Министерством образования Японии. Сейчас она существует практически во всех средних школах. Все школьные психологи имеют квалификацию практикующего психолога (clinical  psychologist),   они   проводят  оценку   психического   состояния, проводят консультации для детей,  их родителей, а также для преподавателей школы. Роль школьного психолога заключается в том, чтобы понять проблемы ребенка и найти пути их решения.

• Назначение ассистентов в школы. В настоящее время во все начальные и средние школы назначаются ассистенты по специальному образованию.   Их роль   заключается   в   том,   чтобы   ассистировать (оказывать методическую помощь) преподавателям во время уроков, а также оказывать  непосредственную помощь нуждающимся детям. К  ассистенту по специальному образованию нет особых квалификационных требований, однако для их подготовки школы и комитеты по образованию организуют специальные курсы. Таких ассистентов еще немного, и их не хватает, но спрос на эту специализацию растет.

В Японии существует 2 вида дошкольных учреждений (частные и государственные). Как и медицинская страховка, сумма оплаты за них рассчитывается из размера уплаченных налогов за прошлый год и количества членов семьи. 

В Японии детей-инвалидов и детей с лёгким отставанием в развитии, даун-синдромом, аутизмом воспитывают в садиках совместно со всеми. Остальные дети учатся терпению, спокойному и доброму отношению к таким детям. Территория садика - это чаще всего большой зал, разделённый на «квадраты» передвижными стенками и шкафчиками. Дети могут играться и бегать по всей территории, но кушают и спят в своём «квадрате». Дети очень  много проводят времени за активными играми на улице, а в плохую погоду в садике. Обычно преподавателей немного, но дисциплина хорошая. Многие садики предоставляют услугу развозки детей на забавных автобусах.

Отношение к инвалидам в японской системе образования следующее: 1. Только родители (или те, кто отвечают за ребёнка) могут выбирать, будет ли ребёнок с особыми потребностями учиться в обычной школе или в специализированной. 2. Обычные школы обязаны сделать всё необходимое, чтобы ребёнок с особыми потребностями, если таково желание родителей, мог посещать обычный класс наравне со всеми.

3. Если ребёнок не может выполнять программу вместе со всеми, ему могут предложить ходить на уроки по специальной программе, а вместе со своим классом он может, например, ходить на музыку, физкультуру, общественные науки.

4. В школе детей специально учат, что помочь ребёнку-инвалиду, поддержать его – хорошо, обижать его – стыдно и недостойно. Такое «общественное мнение» детского коллектива действует, хотя «дружба» всё равно получается довольно относительная – скорее, патронаж или что-то вроде шефства.

Японская система образования предложила всему миру уроки доброты, которые проводятся следующим образом:

1. Дети 5-6 класса (10-11 лет) готовят презентацию: в выходные дни они должны найти, что в их городе сделано для инвалидов. Можно подготовить фотографии, написать рассказ, нарисовать – это на усмотрение ребёнка. Например, что сделано для инвалидов-колясочников: фотографирует съезды, специальные телефонные будки с широкой раздвигающейся дверью и низко расположенным аппаратом, специальные туалеты на станциях и в магазинах. Или – о том, что сделано для слепых: перерисовывает написанные азбукой Брайля надписи в общественных местах, фотографирует желтые дорожки с выпуклостями.

2. Потом дети делают презентацию на уроке «Результаты моих наблюдений».

3. В ходе урока проводятся практические занятия: дети, разбившись на группы, пробуют на себе, как себя чувствуют колясочники, слепые, глухие, как они живут в современном мире, как они ощущают некоторые явления реальной жизни.

Проектная деятельность в Японии и за её пределами активно поддерживается государством. Проект «Равные возможности» осуществляется в 14 странах мира и призван поддержать воспитанников медико-социальных учреждений (детей с ограниченными возможностями и сирот с задержкой умственного развития), волей судьбы оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Помимо решения задачи реабилитации детей с ограниченными возможностями при помощи современных культурно-образовательных методик, другая важная цель проекта – выявление среди них особо одаренных детей.

Программа основывается, прежде всего, на опыте Японии. Япония – это страна, где к инвалидам, особенно к детям с ограниченными возможностями, проявляется повышенная забота и внимание. В ней есть множество методик их реабилитации, специальная аппаратура и технические приспособления. Да и сама японская культура нацелена на выявление творческого, духовного начала у ребенка, гармоничное развитие личности, особенно в центрах дополнительного развития.