Динамика устойчивости внимания детей в процессе обучения

в начальной школе

Классы	n	Устойчивость внимания в %
1	159	52,2
2	138	55,6
3	123	74,1

Несмотря на то, что устойчивость внимания проводилась по другой методике и в другой образовательной системе, результаты были сходными. Устойчивость внимания детей в возрасте 8 лет незначительно отличалась от семилетних детей (разность недостоверна). Значительные улучшения внимания произошли только в третьем классе. Можно ли на основании этого утверждать, что это закономерность возрастного развития. Оказывается, такое заключение было бы преждевременным. Так, по данным, полученным студентами НовГУ при обследовании первоклассников, обучающихся по системе Л.В. Занкова (n=44), оказалось, что устойчивость внимания их была (M=63,2) достоверно выше (p<0,05) чем у первоклассников, обучающихся по традиционной системе (М=52,2). Следовательно, устойчивость внимания зависит не только от возрастных особенностей, но и от того, как организовано интеллектуальное воспитание ребёнка в процессе обучения. В первых классах, где велось обучение по традиционной системе, средние результаты значительно отличались и в некоторых классах были довольно высокими (от 34, 2% до 64,4%). Правда, следует заметить, что наивысший результат был зафиксирован в первом классе сельской школы, в котором учились всего 11 человек.

В известной литературе помимо неустойчивости внимания у младших школьников отмечается недостаточный его объём и слабое распределение, а также переключаемость. Так, одновременное слежение за тремя параметрами - цветом, формой и количеством вызывает значительные затруднения для семилетних детей и они допускают в таких заданиях много ошибок [12].

Л.Ф. Тихомирова и А.В. Басов [249] при определении переключаемости внимания по методике «Сложение чисел с переключением» у младших школьников обнаружили, что только 35% третьеклассников к концу учебного года имели удовлетворительные и средние показатели.

Не закончилось к младшему школьному возрасту и сенсорное развитие детей. К 7 годам происходит прогрессивное развитие затылочно-теменно-височных областей коры, имеющих прямое отношение к восприятию непосредственно звуковых сигналов, к процессам их запоминания и сравнения [234]. Несмотря на то, что слуховой анализатор семилетних детей равен по корковому представительству анализатору взрослого, он еще не обладает всеми качествами последнего [258]. У детей этого возраста ниже, чем у взрослых порог слышимости. Наибольшая острота слуха достигается лишь в подростковом пери­оде. У детей 6—7 лет острота слуха на слова ниже, чем на тоны, а костная проводимость высоких тонов ниже, чем у подростков, что необходимо учитывать в педагогической практике.

Пристального внимания заслуживает также развитие зритель­ного анализатора. В 6 лет только еще начинает совершенство­ваться глубинное зрение, острота зрения составляет 0,86%, а спо­собность к стереоскопическому восприятию и различительная чув­ствительность к цвету меньше, чем в юношеском возрасте [178].

Венгер Л.А., Венев И.Д. [49], изучавшие развитие восприятия цвета у детей, обнаружили, что далеко не все 6-7 летние дети при стихийном обучении смогли выбрать объекты, соответствующие образцу по цветовому тону и светлоте (92%), по цветовому тону и насыщенности (76%), а также разместить их по заданному отношению светлот (76%). Однако даже четырёх специальных занятий, направленных на обучение соотнесению цвета частей образца с цветом карандашей при практическом сопоставлении проб закрашивания листка бумаги этими карандашами, было достаточно, чтобы все дети (100%) справились с ранее описанными заданиями. Широкий перенос полученных умений на выполнение заданий, существенно отличающихся от учебных, свидетельствует о том, что развитие восприятие цвета в этом возрасте происходит на основе совершенствования сенсорных действий.

Большие изменения у детей происходят в восприятии пространства и времени. Из исследований Ж. Пиаже [196] и А. Валлона [44] известно, что дети к началу школьного обучения весьма неустойчиво владеют действиями структурирования времени. Лишь к восьми годам, по наблюдению П. Фресса, ребёнок приобретает способность использовать данные о пространстве и движении, чтобы обосновать и интерпретировать свои интуитивные догадки об организации времени¹. По данным Н.С. Шабалина [166, С. 127] при восприятии небольших промежутков времени (например, минуты) дети преуменьшают , а при восприятии больших отрезков времени преувеличивают длительность времени.

Результаты исследования А.Г. Рузской [221] свидетельствуют о том, что в 6-7летнем возрасте при стихийном обучении только 40% детей безошибочно различали элементарные геометрические формы (треугольника и четырёхугольника). Обучение детей способам ознакомления с объектом, включающее обводку пальцем сторон фигуры, слежение за движением руки глазами, сопровождение движений счётом сторон позволило всем детям (100%) правильно выполнить это задание.

По данным Б.И. Белого и Г.М. Фрид [19], исследовавших особенности восприятия детей 5-8 лет на основании сопоставления результатов, полученных по методике Роршаха и данных ЭЭГ пришли к выводу, что у большинства детей этого возраста способность к восприятию простых образов сформировалась, а опознание сложных, комплексных изображений встречает ещё затруднения.

Нами было проведено исследование эффективности идентификации графических объектов различной сложности учениками начальных классов. Для оценки умения идентифицировать графические объекты были разработаны шесть серий рисунков по 3 в каждой серии (см. приложение 3). Серии рисунков отличались по сложности. В первой были рисунки, состоящие из одного элемента, во второй - из двух и т.д. Наиболее сложной была шестая серия заданий, в которой необходимо было идентифицировать рисунок из шести элементов. Слева размещался образец, а справа ещё 5 рисунков, 4 из которых были похожи на него, но имели некоторые отличия. Задача учеников состояла в определении рисунка из пяти предложенных, который соответствовал образцу. Тестирование учащихся проходило в конце учебного года. Результаты выполнения младшими школьниками этих заданий приведены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2

Эффективность идентификации графических объектов

Классы	n	Эффективность идентификации графических объектов (в %)	m
1	22	63,6	3,3
2	62	71,9	1,8
3	34	86,3	1,9

Эффективность выполнения заданий учениками зависела от сложности рисунков. Так, при идентификации одноэлементных и двухэлементных рисунков даже в первом классе не было допущено ни одной ошибки. При увеличении сложности рисунков эффективность резко падала, в особенности у первоклассников.

Как видно из данных таблицы 2 в процессе обучения происходят значительные улучшения зрительного восприятия. Однако даже по окончании начальной школы некоторые ученики испытывают трудности при восприятии сложных графических объектов. Об этом свидетельствует тот факт, что только три ученика третьего класса из 34, т.е. 8,8% третьеклассников выполнили все 18 заданий без ошибок.

Таблица 3