Эффективность узнавания объекта по его определению младшими школьниками в классах с различной организацией

интеллектуального воспитания

Классы	Эффективность выполнения (в%)
2 классы (n=51)	51
2 класс с традиционной системой обучения	39
2 класс с обучением по системе Л.В. Занкова	64
3 классы (n=50)	68
3 класс (n=26) с традиционной системой обучения	62
3 класс(n=24) с обучением по системе Л.В. Занкова	74

Лучше всего дети справились с узнаванием хорошо знакомых материальных объектов. Так, 97 % испытуемых узнали по определению молоток, 91 % - утюг, мел - 87 %. Хорошо справились ученики и с узнаванием дней недели ( 96 % и 90 %).

Большую трудность для детей представляло узнавание геометрических фигур по определению. Так, ни один второклассник не назвал четырёхугольный многоугольник - четырёхугольником. Из третьеклассников справились с этим заданием только 20 %. Наиболее типичными были ошибки сужения понятия. У некоторых наблюдалось «перескакивание» через ближайший род (фигура). Типичными ответами были: прямоугольник, квадрат. Аналогичные ошибки допускались и в узнавании прямоугольника. Только 24 % назвали прямоугольный четырёхугольник прямоугольником. Многие указывали в ответе - квадрат. Помимо сужения понятия также наблюдалось и расширение понятия ( многоугольник).

Важным фактором, влияющим на эффективность развития интеллекта детей является их интеллектуальная активность. К 6-7 годам у детей начинает проявляться интерес к интеллектуальной деятельности. Так, в экспериментах А.Н. Голубевой [62] было выявлено, что у детей в возрасте от 3 до 4,5 лет трудовая задача, связанная с изготовлением кукол была намного привлекательнее, чем выполнение интеллектуальных заданий. В то же время для детей от 5,5 до 7 лет, наоборот, наиболее благоприятной в отношении проявлений настойчивости оказалась деятельность, связанная с решением умственной задачи. Однако, дети с низкой интеллектуальной подготовленностью, как правило, отличаются и значительной интеллектуальной пассивностью [96].

2.2.Психолого-педагогические аспекты проблемы целенаправленного развития интеллекта младших школьников

Центральной проблемой целенаправленного развития интеллекта является не решение вопросов о том, можно ли целенаправленно развивать интеллект или может ли обучение способствовать более эффективному интеллектуальному развитию. Практическая работа в этом направлении дала однозначный ответ. В настоящее время главной педагогической проблемой целенаправленного интеллектуального развития является решение вопроса о том, какой должна быть высокоэффективная педагогическая технология, гарантирующая достижение учащимися достаточного уровня интеллектуальной подготовленности в процессе обучения во всех образовательных звеньях.

Большой вклад в теорию и практику развивающего обучения младших школьников внесли исследования И.И. Аргинской, М.А. Бантовой, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, А.А. Люблинской, М.А. Мельникова, М.И. Моро, А.М. Пышкало, Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского , В.П. Стрезикозина, Д.Б. Эльконина, С.М. Языкова и др.

Разработка эффективной технологии целенаправленного развития интеллектуальных способностей учеников имеет особое значение в начальной школе, главная задача которой хорошо обозначена К.Д. Ушинским. В «Книге для учащих» он писал: «Дитя выучивается учиться под руководством наставника, а это в первоначальном обучении важнее самого ученья» [255, с. 13]. Сначала нужно «выучить ребёнка учиться, а потом уже поручить это дело ему самому». Перефразируя Ушинского, можно сказать, что надо сначала научить ребёнка думать, а потом предоставить это дело ему самому. А учить его думать надо с первых дней обучения в школе.

В отечественной педагогике идея развития умственных способностей в процессе обучения привле­кала внимание прогрессивных учёных с середины XIX века. Так, К.Д. Ушинский в « Объяснительной записке к проектам программ, учебного курса» писал о необходимости « умственных упражнений» в начальных классах. Он считал, что ребёнок, поступив в учебное заведение «прежде всего нуждается в том, чтобы его хоть немного приучили... правильно ду­мать, правильно выражаться..., словом, чтобы его приготовили к учению. Но дитя обыкновенно... начинают учить грамматике, когда оно ещё пута­ется в словах и не может правильно связать двух мыслей. Изучению языка должно предшествовать упражнение в языке, состоящее в непо­средственной зависимости от упражнений в мышлении...»[254, С. 382-383]. В качестве основного средства для этого он рекомендовал исполь­зование логических упражнений.

Факты, приведённые в первой части главы, свидетельствуют о том, что дети плохо владеют логическими операциями и поэтому Е.Н. Ка­банова-Меллер, [103]; Л.Н. Ланда [127], Н.Ф. Талызина [244], И.С. Якиманская [295], А.В. Басов [249], Л.Ф. Тихомирова [249, 250], А.Э. Симановский [226] считают, что одним из важнейших условий успешного развития умственных способностей школьников является обучение их умственным действиям. Н.Ф. Талызина [244] отмечает, что несмотря на то, что в объяснительных записках к учебным программам и в методической литературе указывается о необходимости развивать логическое мышление эта задача в педагогической практике решается очень плохо. Причину этого Н.Ф. Талызина видит в отсутствии конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны быть сформированы при изучении каждого данного предмета. Владение логическими операциями необходимо, по мнению Н.Ф. Талызиной, уже в первом классе. Она указывает, что «при изучении математики в первом классе необходимы такие логические приёмы, как подведение под понятие, сравнение, выведение следствий» [244, С. 20].

А.К. Артёмовым [85] разработана система развивающего обучения математике в начальной школе, центральной концепцией которой является положение о том, что методика обучения должна ориентироваться на одновременное целенаправленное формирование как специальных интеллектуальных, так и общих интеллектуальных умений младших школьников.

Ж. Пиаже [194], изучая особенности интеллектуального развития детей, рассматривал ребёнка, как маленького исследователя, который активно конструирует своё собственное представление о мире. Он обнаружил типичные закономерности в процессе развития мышления и на основании этого выделил основные возрастные периоды этого процесса от сенсомоторного интеллекта к практическому и далее к возрасту конкретных операций и формальных операций. Ж. Пиаже обнаружил закономерность перехода от низшей к высшей и пришёл к выводу, предыдущая стадия всегда подготавливает следующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не замещение одной стадии другой. Предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне. Порядок следования стадий неизменен. Однако, подчёркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности надо ещё реализовать. Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от окружения и активности самого ребёнка.

Л.С. Выготский [53], создатель социокультурной теории развития интеллекта пришёл к выводу, что обучение должно ориентироваться не столько на созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Он считал, что ни одна функция не развивается изолированно и развитие функции зависит от того, в какую структуру оно она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы, по мнению Л.С. Выготского, развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции.

Идею доминирования определённых функций на разных возрастных стадиях поддерживал и Д.Б. Эльконин [287]. Он считал, что развитие каждого из познавательных процессов восприятия, памяти, воображения и мышления связано с развитием остальных. Однако, по его мнению, эта «связь не неизменна на всём протяжении детства: в каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой - либо из этих процессов. Так, в раннем детстве главное значение приобретает развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти» [288, С. 59].

Дальнейший ход мысли Д.Б. Эльконина таков: «К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень. К этому времени и мышление прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно-образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти.

Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому рассуждающему мышлению. Следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипотетико-рассуждающего мышления (т.е. мышления, которое строится на основе гипотетических предположений и обстоятельств), может произойти только на основе относительно развитого словесно-логического мышления.» [288, С.254-255].

Д.Б. Эльконин [288, С. 60] отмечает, что вместе с формированием новых, более высоких форм мышления (с наглядно-образного к словесно-логическому) происходят существенные сдвиги всех других психических процессов, особенно в восприятии и памяти. «Новые формы мышления становятся средствами осуществления данных процессов и перевооружение памяти и восприятия подымает их продуктивность на большую высоту. Так, память, опиравшаяся в дошкольном возрасте на эмоциональное сопереживание герою сказки или на вызывающие положительное отношение наглядные образы, превращается в смысловую память, в основе которой лежит установление связей внутри запоминаемого материала, связей смысловых, логических. Восприятие из анализирующего, базирующегося на очевидных признаках, превращается в устанавливающее связи, синтезирующее. Главное, что происходит с психическими процессами памяти и восприятия - это их вооружение новыми средствами, новыми способами, которые формируются прежде всего внутри задач, решаемых словесно-логическим мышлением. Это приводит к тому, что и память, и восприятие становятся более управляемыми, впервые оказывается возможным выбор средств для специфических задач памяти и мышления» [288, С. 60-61].

«Таким образом, - считает Д.Б. Эльконин, - благодаря переходу мышления на новую более высокую ступень происходит перестройка всех остальных процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим» [288, С.61].

Ключом решения проблемы развивающего обучения в младшем школьном возрасте Д.Б. Эльконин считает усвоение детьми системы научных понятий и способов их получения [288].

Эта идея воплощена в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, внедрённой в настоящее время во многих школах России (9% школ РФ). Главной задачей этой системы является развитие у детей теоретического мышления, основными составляющими которого являются, по мнению В.В. Давыдова [73]: содержательная рефлексия, анализ, планирование (мысленное экспериментирование), а также их проявление в памяти, воображении и мышлении.

Значительно быстрее внедряется в начальной школе система развивающего обучения Л.В. Занкова. По состоянию на 2000 г. она внедрена практически в каждой третьей школе (30% школ РФ). Популярность этой системы объясняется, по нашему мнению, меньшей ортодоксальностью и большей свободой для педагогического творчества.

Противопоставление теоретического мышления эмпирическому и односторонний уклон только на развитие теоретического мышления может иметь нежелательные последствия. На это справедливо указывает И.С. Якиманская [295], которая пишет, что стремление рассматривать учебную деятельность как теоретико-познавательную выражается в тенденции абсолютизировать роль дедуктивного метода изложения знаний. История науки свидетельствует о том, что игнорирование индуктивного метода познания и абсолютизация дедуктивного метода привели к процветанию схоластики и застою в науке.

По поводу недооценки эмпирического мышления О.К. Тихомиров вполне справедливо писал: «Так называемым «эмпирическим обобщениям» не следует, на наш взгляд, обязательно приписывать знак низкого качества. Существует класс задач, которые решаются человеком лишь на основе эмпирических обобщений, и здесь они демонстрируют своё превосходство над теоретическими обобщениями [248, С.264]».

Не является бесспорной и концепция одностороннего влияния мышления на восприятие и память в младшем школьном возрасте.

Так, А.Р. Лурия [144, С.129] отмечает, что у маленького ребёнка для обеспечения успешной работы вторичных зон необходима сформированность первичных, которые являются их основой, а для эффективного развития третичных зон - достаточная сформированность вторичных (гностических) зон коры, обеспечивающих нужный материал для создания больших познавательных синтезов. Поэтому недостаточное развитие низших зон коры в раннем возрасте неизбежно приводит к недоразвитию более высоких, и, следовательно, как это формулировал Л.С. Выготский [53], основная линия взаимодействий этих зон направлена «снизу вверх».

Этот возрастной феномен хорошо учитывался М. Монтессори, которая через целенаправленное развитие сенсомоторики добивалась значительного улучшения мыслительных процессов детей [153]. Не случайно, в дошкольных учреждениях сейчас уделяется большое внимание сенсорному воспитанию детей [8; 48; 197].

Необходимо помнить, что в первый класс приходит много детей, у которых и внимание, и восприятие, и память ещё недостаточно сформированы. Тем более, когда ребёнку, пришедшему в школу, только шесть лет. Более приемлемым, по нашему мнению является подход, при котором целью является целенаправленное развитие всех компонентов интеллекта, как через обучение умственным действиям, так и развитие интеллектуальных качеств (внимательности, наблюдательности и др.).

На основании анализа динамики функционирования мозга в онтогенезе можно предполагать, что в развитии интеллекта существуют специфические возрастные закономерности, которые необходимо учитывать в педагогической работе. Одной из возможных таких закономерностей является влияние аттенционного, сенсорного, сенсомоторного и мнемического развития на развитие мышления в младшем школьном возрасте.

В пользу этого предположения свидетельствуют результаты исследования, проведённого автором в первом классе в конце учебного года, в котором была обнаружена довольно тесная связь между эффективностью выполнения первоклассниками узнавания графических объектов (методика приведена в приложении 3) и уровнем развития логического мышления, определяемого по методике Равена (r=+0,70; p<0,001). Впечатляющая разница в продуктивности выполнении мыслительной деятельности (p<0,001) у детей с отличной наблюдательностью (27% лучших результатов в узнавании графических объектов) и с низкими показателями в узнавании (27% самых низких результатов) чётко прослеживается в таблице 11.

Таблица 11

Эффективность выполнения мыслительных заданий у первоклассников с различной наблюдательностью

	n	Средняя эффективность узнавания	Среднее количество баллов по методике Равена
Дети с отличной наблюдательностью	6	87,2%	87.3
Дети с низкой наблюдательностью	6	54,4%	40,2

Приведённый в первой части главы обзор свидетельствует о том, что ни одну из мозговых структур, которые обеспечивают интеллектуальные функции нельзя считать полностью зрелой у шестилетних и семилетних детей. Поэтому можно предположить, что процесс целенаправленного развития интеллекта в этом возрасте должен идти по линии развития всех его компонентов, аттенционного, сенсорного, сенсомоторного, мнемического, имажинитивного, вербального и когитивного. Очевидно, особое внимание при этом , необходимо уделять развитию мыслительного компонента, ввиду того, что мышление является ведущим, главным компонентом интеллекта. Реализовать это можно через интеллектуализацию внимания, восприятия, запоминания, а также сенсомоторной, имажинитивной и вербальной деятельности, т.е. через включение всех этих компонентов интеллекта в решение проблем.

В настоящее время продолжаются поиски новых моделей начальной школы. Так, Н.Ф. Виноградова [55], занимаясь построением модели шестилетней начальной школы указывает следующие принципы её создания:

1) необходимость изменения всех компонентов методической системы (содержание, методы, средства, формы организации обучения);

2) ориентировка каждого учебного предмета на поиск своего места в формировании учебной деятельности (умение самостоятельно контролировать и оценивать результаты, сравнивать с эталоном, владение общими способами решения задач);

3)теоретизация содержания начального образования (включение ребёнка в самостоятельное активное открытие связей, зависимостей, закономерностей окружающего мира, развитие умений вычленять существенное, строить рассужде­ние, доказывать).

Автор в то же время считает, что «логическое мышление развивается эффективно, если на высоком уровне развития находится действенное и образное мышление».

Каков должен быть стандарт образования в начальном звене школы, какова система измерителей, обеспечивающих оценку не только уровня достижений по каждому предмету, но и уровень психического и личностного развития школьника? Такими вопросами задаётся Н.Ф Виноградова.

Важным требованием развивающего обучения является вытекающее из данных исследования Д.Б. Эльконина положение о том, что «развитие мотивационно-потребностной сферы должно предшествовать развитию операционно-технической сферы» его (ребёнка) деятельности» [287, С. 35].

Роль активности ребёнка, его потребности в деятельности, в развитии способностей становится ясна на примере детей с ярко выраженными развитыми способностями. Н.С. Лейтес [131], исследовавший таких детей, считает одной из существенных причин исключительно быстрого и интенсивного развития их общих способностей потребность в деятельности и удовольствие от напряжённой и серьёзной умственной работы. Такие дети уже в 4-5 -летнем возрасте на протяжении многих часов самостоятельно занимались, быстро осваивали чтение, письмо, решение арифметических задач и использовали эти знания уже как средство дальнейших занятий.

Напротив, дети с замедленным темпом развития умственных способно­стей, как правило отличаются большей пассивностью [96].

Т.В. Егорова [83], исследовав особенности развития мышления и па­мяти детей с пониженной обучаемостью, отмечала недостаточную познаватель­ную активность, отсутствие эмоционально-волевого напряжения, которое тре­буется для выполнения интеллектуальных заданий. Она подчёркивала, что трудности в обучении неразрывно связаны с такими особенностями личности, как нежелание думать, склонность решать проблемные учебные задачи «беспроблемными» способами, т.е. избегать умственных усилий.

Специальное исследование А.Н. Цымбалюк, посвящённое особенностям познавательной активности детей с пониженной обучаемостью, показало, что для значительной части их характерны проявления инертности, скованности первоначально найденным способом решения, отсутствие необходимой гибкости при выполнении заданий¹. А.Н. Цымбалюк и Т.В. Егорова [83] отмечают у таких детей недостаточный уровень развития мыслительных операций, слабую память и отсутствие трудолюбия.

Результаты приведённых исследований свидетельствуют о том, что проблема формирования активности детей в процессе интеллектуальной деятельности является актуальной для организации целенаправленного развития интеллектуальных способностей.

Эффективное целенаправленное развитие интеллекта младших школьников возможно только при условии, если оно будет осуществляться в рамках эффективной педагогической технологии. Существует ли на данный момент такая эффективная технология? Для этого рассмотрим существующее на настоящий момент состояние теории практики целенаправленного развития интеллекта младших школьников с позиций «слагаемых педагогической технологии» В.П. Беспалько [21].

Итак, наличие общественно-государственного заказа. Есть ли потребность общества в гражданах с высоким уровнем интеллектуальной подготовленности? Как было показано выше, такая потребность есть во всех странах мира. Имеют ли выпускники начальной школы достаточную интеллектуальную подготовленность для следующего звена общеобразовательной школы? Судя по данным МО РФ (1997г.), в которых отмечается, что число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30 % и более², а также по итогам обследования интеллектуальной подготовленности выпускников начальной школы, проведённого Л.Ф. Тихомировой и А.В. Басовым [249] проблема целенаправленного интеллектуального развития младших школьников остаётся актуальной.

В качестве первого элемента педагогической системы В.П. Беспалько выделяет «учащихся». Разработана ли система определения интеллектуальной подготовленности готовности ребёнка к обучению в школе? Как было показано выше, существующая система определения готовности учитывает диагностику всех основных компонентов интеллекта. Можно, конечно совершенствовать эту методику, но диагностика разработана, и поэтому, можно считать, что не в этом звене основные проблемы педагогической технологии.

Рассмотрим следующее звено - «цели и задачи». Ставится ли задача целенаправленного развития интеллектуальных способностей младших школьников? Анализ существующих программ начальной школы позволяет заключить, что в них включены задачи развития умственных способностей младших школьников. Но эти задачи неконкретны и растворены в числе прочих. Больше всего говорится о таких задачах в программах начальной школы по существующим системам развивающего обучения. Удовлетворяют ли эти задачи требованиям педагогической технологии целенаправленного развития интеллектуальных способностей младших школьников? Можно уверенно сказать, что нет. Ни в одной предметной программе, в том числе и при использовании систем развивающего обучения нет диагностично поставленных задач в этом направлении. Поставить задачу формирования теоретического мышления далеко недостаточно. Как проверить, что оно сформировано, если в программе не предусмотрены нормативы? Работу учителя по-прежнему оценивают по качеству сугубо предметных видов подготовленности детей, а именно по умениям читать, грамотно писать и выполнять арифметические действия. Отсутствие диагностично поставленных задач в целенаправленном интеллектуальном развитии детей не только приводит к бесконтрольности этого процесса, но и тормозит творческий поиск учителей в данном направлении. Как учителю отслеживать эффективность такой работы, если в программе отсутствуют какие либо количественные критерии интеллектуальной подготовленности детей?

В существующих системах развивающего обучения практически не рассматриваются задачи целенаправленного развития интеллектуальных качеств, отсутствуют какие-либо критерии их оценки.

Таким образом, одной из актуальных проблем разработки педагогической технологии целенаправленного развития интеллектуальных способностей младших школьников является определение комплекса диагностично поставленных конкретных задач.

Третий компонент структуры педагогической системы - содержание обучения и воспитания. В существующих системах развивающего обучения процесс отбора содержания обусловлен, в первую очередь, содержанием учебного предмета, а последовательность изучения его обусловлена логикой предмета, а не закономерностями интеллектуального развития, что значительно ограничивает возможности учителя в осуществлении целенаправленного развития интеллектуальных способностей.

Четвёртый компонент педагогических систем - дидактические процессы. Так как отбор методов обучения в рамках существующих систем развивающего обучения обусловлен, в первую очередь, предметным содержанием, то трудности реализации целенаправленного интеллектуального развития очевидны. Отсутствие разработанной системы педагогического контроля за ходом интеллектуального развития младших школьников по сути дела обрекает учителя на работу вслепую в этом направлении, так как ему приходится ориентироваться только на свою наблюдательность и интуицию.

Пятый компонент - учителя. В современной системе подготовки учителя начальных классов, по прежнему, очень мало времени уделяется тому, чтобы будущий учитель смог эффективно осуществлять целенаправленное развитие младших школьников. Удельный вес специальной подготовки к будущей профессиональной деятельности в вузах невысок. Да и в специальной подготовке ведущими являются задачи предметного плана, т.е. усвоение предмета и методики её преподавания.

Шестой компонент - организационные формы. Задачи интеллектуального развития детей растворены в предметных задачах. Существующий предметный подход в нашем образовании, тормозит прогресс в реализации целенаправленного развития интеллектуальных способностей, т.к. задачи интеллектуального воспитания детей всегда будут второстепенными и попутными. Физическому воспитанию повезло больше, потому, что никому ещё не пришло в голову решать его задачи на уроках математики или русского языка.

Существующее состояние практики целенаправленного развития интеллектуальных способностей младших школьников обусловлено, в первую очередь, отсутствием какой-либо удовлетворительной теории целенаправленного развития интеллекта. Эта теория должна опираться не столько на констатацию возрастных периодов и качественных новообразований, а на общие и частные закономерности интеллектуального развития. Первым шагом к созданию этой теории должно быть выявление ситуативных и личностных факторов, влияющих на эффективность интеллектуальной деятельности.

Выводы

1. Анализ литературных данных позволяет считать, что уровень интеллек­туальной подготовленности младших школьников оказывает существенное влияние на эффективность процесса обучения. Этот уровень можно значи­тельно повысить благодаря рационально организованному интеллектуальному воспитанию детей, так как младший школьный возраст является благоприятным для развития интеллектуальных способностей.

2.В современной начальной школе целенаправленное развитие интеллектуальных способностей не выделено в особую сферу интеллектуального воспитания. Когда задачи развития интеллектуальных способностей рассматриваются в рамках умственного воспитания, то задача формирования знаний, которая действительно решается в школе является ведущей. По этой причине не определён комплекс задач интеллектуального воспитания.

3. Большие трудности в учении испытывают дети, не готовые к обучению, с так называемой «школьной незрелостью». Среди шестилетних детей, посещающих детские сады, по разным данным количество незрелых детей составляет от 6% до 51% [12]. Так, по выполнению ориентировочного диагностического теста Керна - Ирасека, число незрелых детей в 6 лет составляет 51%, в 6,5 лет - 32 %. К 7 годам количество незрелых детей уменьшается до 13%, а к 8 годам до 2% [12]. Поэтому в первые годы ребёнка в школе необходимо уделять внимание развитию не только мышления, но и других компонентов интеллекта, в частности, аттенционного, сенсорного, сенсомоторного и мнемического.

4. Логику обучения в начальной школе задаёт не задача развития интеллектуальных способностей, а содержание предмета. Учитель связан ограниченным содержанием учебной дисциплины. Отсюда трудности решения задач интеллектуального воспитания. Как организовать межпредметное обучение интеллектуальным действиям?

Так как в начальной школе ещё неизвестна будущая профессия ученика, то, очевидно, главной задачей целенаправленного интеллектуального развития младших школьников должно быть создание благоприятных условий для формирования гармонического интеллекта, в достаточной мере, обеспечивающего решение проблем как в процессе учения, так и в социализации личности ребёнка.

Гармоническое интеллектуальное развитие детей - это главное направление в интеллектуальном воспитании младшего школьника. В подростковом и в особенности в юношеском возрасте должен осуществляться постепенный переход от гармонического к специализированному интеллектуальному развитию. Чтобы интеллектуальное развитие было гармоническим необходимо развивать как теоретическое, так и практическое мышление, как образное, так и понятийное мышление, развивать и вербальный, и пространственный, и логико-математический и моторный и социальный интеллект.

5.Чтобы успешно решать педагогические задачи интеллектуальной подготовки детей, необходимо умело осуществлять оптимальный отбор интеллектуальных действий, отбор или разработку интеллектуальных заданий, а также знать какие факторы определяют эффективность их выполнения, знать наиболее весомые факторы, определяющие эффективность интеллектуальной деятельности детей, иерархию этих факторов и характер связи между собой. К сожалению, эти вопросы недостаточно исследованы.

Характер интеллектуальной деятельности младших школьников и её эффективность зависит от ряда ситуативных и личностных факторов. Исследование детерминант интеллектуальной деятельности младших школьников позволит целенаправленно управлять этой деятельностью в процессе обучения, тем самым повышая эффективность и самой интеллектуальной деятельности, и процесса обучения, а также способствовать интеллектуальному развитию детей.

6.Существующее состояние практики целенаправленного развития интеллектуальных способностей младших школьников обусловлено, в первую очередь, отсутствием какой-либо удовлетворительной теории целенаправленного развития интеллекта. Эта теория должна опираться не столько на констатацию возрастных периодов и качественных новообразований, а на общие и частные закономерности интеллектуального развития. Первым шагом к созданию этой теории должно быть выявление ситуативных и личностных факторов, влияющих на эффективность интеллектуальной деятельности.

Анализ известной литературы позволяет сделать вывод, что существующие системы развивающего обучения, если и можно назвать педагогическими технологиями, то технологиями обучения отдельным учебным дисциплинам, отличающимися от традиционной системы обучения только тем, что внедрение их создаёт более благоприятные условия для развития интеллекта учеников. Главные причины этого:

1.Задачи интеллектуального воспитания, так и не стали ведущими, а приспособлены к решению задач усвоения программных учебных дисциплин.

2.Отсутствие диагностичной целенаправленности по отношению к развитию интеллекта, наличие которой является обязательным условием при создании педагогической технологии [21].

В связи с этим можно сделать заключение, что до сих пор не разработано ни одной педагогической технологии целенаправленного развития интеллектуальных способностей.

1 Цит. по кн. М.И. Кондаков. Новое содержание образования и совершенствование учебного процесса. М., Знание, 1974. Стр.18.

1 Данные по книге: В.Н. Дружинин Психология общих способностей. СПб: Питер Ком, 1999. С.104.

1 Цит. по Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. Стр. 90.

1 Подробнее об этом изложено в гл.4.

1 Перечень этих заданий приводится в приложении 6.

1 Цит. по кн. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1986. С.165.

1 Цит. по Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. Стр. 11.

2 Цит. по Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. Стр. 136.