Кінцевий результат:

досягнення оптимального рівня сформованості професійно-творчих умінь як результату евристичної діалогової взаємодії студента та викладача

Рис.1. Дидактична модель формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін за допомогою евристичної діалогової взаємодії.

Експериментальне дослідження підтвердило, що ефективним способом для успішного формування професійно-творчих умінь є евристичний діалог – складова технології евристичного навчання.

Поетапна реалізація розробленої технології формування професійно-творчих умінь майбутніх педагогів гуманітарного профілю виглядала таким чином.

Мотиваційно-цільовий компонент експериментального дослідження включав розкриття педагогом значимості евристичного діалогу і діалогової взаємодії для здобуття істинних знань, особистих умінь та цінностей. Згідно мотиваційного задуму в експериментальних групах відбувалось глибоке зацікавлення студентів основними проблемами і протиріччями навчальної теми за допомогою діалогічного вивчення матеріалу: постійної постановки евристичних запитань (Яким чином? Чому? Для чого?), зіткнення різних суперечливих позицій, порівняння незбіжних результатів проведених досліджень певної проблеми чи літературного (історичного) явища тощо. Студенти вчились умінь (спочатку за допомогою викладача, а згодом і без неї) формулювати і переформульовувати актуальну і значиму для кожного навчальну мету та відповідні до неї завдання, переважно у вигляді серії евристичних пізнавальних запитань, спрямованих на розкриття мети, завдань, навчальної діяльності, засобів і способів їх розв’язання (Чого варто досягти в результаті вивчення даної теми? Що являє собою освітній продукт (продукти) як провідна мета нашої діяльності? Які завдання потрібно розв’язати, щоб досягти накресленої мети? Які способи і засоби навчання необхідно при цьому використати? Які вміння необхідно застосувати при створенні запланованого освітнього продукту? )

Процесуально-діяльнісний компонент складався з кількох стадій діалогової взаємодії, пов’язаних між собою.

На першій стадії діалогової взаємодії за допомогою професійно спрямованих евристичних запитань викладача (найчастіше після проведеної лекції), студенти письмово формулювали відповіді і, в свою чергу, ставили зустрічні запитання викладачу і товаришам стосовно щойно викладеної теми. Потім, одержавши список рекомендованих для самостійного вивчення джерел, студенти занотовували основні проблемні запитання викладача до вивчення окремих статей, розділів посібників, монографій наукової літератури, джерел з Інтернету. На такі запитання після вивчення рекомендованої літератури студенти експериментальних груп відповідали на спеціально організованих консультаціях, колоквіумах, індивідуальних заняттях, вислуховували схвальні відгуки, доповнення, зауваження від викладача і товаришів, ставили (як обов’язковий продукт) власні запитання евристичного характеру іншим учасникам діалогової взаємодії.

Друга стадія навчання професійно-творчих умінь: студенти виконували більш складні завдання з підготовки важливих освітніх продуктів – особисто обраних майбутніх тем з літератури, соціальної педагогіки, педагогічної творчості, розв’язання проблемних ситуацій професійного характеру (наприклад, « Як розкривається проблема батьків і дітей у повісті І. Нечуя-Левицького «Кайдашева сім’я?», «У чому мої погляди на виховання сучасної молоді збігаються з традиційними, а в чому розходяться?», «Яким чином поєднуються суперечливі риси обраного мною літературного (історичного) героя?» тощо). _{Використання діалогової взаємодії у малих інтерактивних групах, у процесі драматизація навчального процесу, проведення ділових ігор сприяло інтенсифікації становлення важливих професійно-творчих умінь діалогового характеру.}

_{Викладачі використовували для розв’язання складних професійних ситуацій і задач евристичну діалогову взаємодію у різних її формах: єдності допомоги і протидії; генерації ідей («мозкового штурму»), евристичного співставлення і протиставлення, застосування путівника критичного мислення (за методикою Е. Кінг) тощо. Постійним діалоговим тренінгом стала евристична робота в малих творчих групах, де діалогічна взаємодія ставала найінтенсивнішою.}

На третій, завершальній, стадії студенти готували і захищали на практичних заняттях, виробничій практиці, науково-практичних конференціях у виші і школах, засіданнях творчих лабораторій самостійні евристичні та креативні роботи як особистісно значимі для них професійні продукти (освітні проекти, розробки навчальних модулів, педагогічні розповіді, фрагменти наукових доповідей і лекцій тощо). На цій стадії у найбільшому обсязі реалізовувалась евристична діалогова взаємодія студентів з обов’язковою презентацією досягнутих результатів. Захист значимих для студента здобутків відбувався прилюдно, у процесі дискусій з призначеними опонентами, експертами, учителями-консультантами тощо.

Таким чином, створювались оптимальні умови для становлення й розвитку важливих професійно-творчих умінь: вести з учнями і колегами евристичну бесіду, дискусію, диспут, виявляти за допомогою серії евристичних запитань (самостійно або за допомогою викладача чи товаришів) невідомі, але важливі істини й факти, здобувати нові знання, порівнювати декілька точок зору, ставити запитання і оперативно відповідати на них. Названі та інші уміння концентруються на практиці в єдиний продуктивний механізм для створення основи будь-якої дисципліни – освітнього продукту.

Діагностичний компонент представленої дидактичної моделі являє собою сукупність послідовних педагогічних дій, спрямованих насамперед на виявлення, аналіз та вимірювання за чіткими критеріями якості оволодіння професійно-творчими вміннями за допомогою евристичного діалогу. Розроблений діагностичний інструментарій пройшов неодноразове обговорення та апробацію на кафедрі педагогічної творчості та освітніх технологій Сумського державного педуніверситету, науково-методичній раді інституту педагогіки і психології означеного університету. Діагностичні операції проводились протягом всіх етапів реалізації дидактичної моделі. Для досягнення об’єктивного вимірювання  застосовувався комплекс вимірювальних методів на основі діагностичного інструментарію: самоаналіз, самооцінка, взаємооцінка, експертний аналіз та оцінка викладача не тільки продуктів діяльності, а й причин недоліків і помилок, яких припустилися майбутні фахівці при їх створенні.

Сформований, апробований та обґрунтований на основі діалогової взаємодії діагностичний інструментарій (самоконтроль, взаємооцінка, самооцінка, оцінки експертів, оцінки одногрупників та викладача-консультанта на основі комплексу критеріїв та показників якості) постійно використовувався при створенні значної кількості освітніх продуктів – евристичної бесіди, твору-роздуму, проекту, колективної творчої справи, розв’язання педагогічних задач, при створенні серії евристичних запитань тощо.

Таблиця 1.