Отношение учителей к инклюзивному образованию Лысенко е.М. Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

lem280662@mail.ru

В образовательном пространстве современности насущной становится задача организации инклюзивного образования, дающего возможность всем субъектам учебно-воспитательного процесса в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института. Термин инклюзивное (включенное, интегрированное) образование чаще всего используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах и предполагает разработку такого подхода к преподаванию, который гибко удовлетворяет различные потребности детей в обучении. Поскольку инклюзивное образование стимулирует равноправие обучающихся и их равные возможности для участия во всех делах коллектива, оно, несомненно, становится предпочтительным в деле социализации подрастающего поколения, а именно в признании самоценности каждого индивидуума, принятии его коммуникативной позиции, стремления к установлению равноправных партнерских отношений и к выражению чувств и мыслей, а также к реализации индивидуального стиля деятельности.

Оценивая несомненные достоинства декларируемого и внедряемого в практику образовательного процесса инклюзивного образования, нельзя не отметить объективные и субъективные сложности, которые возникают перед учителями образовательной школы, не получившими специального образования в области дефектологии. Беседы с учителями, проведенные в трех образовательных учреждениях г. Саратова и Саратовской области, анкетирование, позволили прийти к следующим выводам, демонстрирующим отношение учителей к исследуемой проблеме.

Педагоги отмечают, что перед ними встает целый ряд задач.

Во-первых, изучить психолого-педагогические особенности включаемых в пространство общеобразовательной школы учащихся с особыми потребностями (расширение представлений о детях с сенсорными нарушениями, задержкой психического развития, церебральными изменениями и др.);

Во-вторых, создавать технологии, обеспечивающие равные возможности в усвоении знаний и формировании учебных навыков и умений путем варьирования условий подачи материала и способов его усвоения.

В-третьих, формировать импровизационную готовность к изменению ситуаций на уроке, вызванных особенностями взаимодействия с включенными детьми, научиться принимать учеников с инвалидностью «как любых других детей в классе».

В-четвертых, использовать разнообразные стратегии коллективного участия - игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования.

В-пятых, переориентировать мнения некоторых родителей, не принимающих идею инклюзии в образовании.

В-шестых, расширять интеракции не только с учениками, включенными в инклюзивное образование, но и контакты с общественностью вне школы.

В-седьмых, воспитывать в детях толерантность к детям, в чем-то отличающимся от детей с нормативным развитием.

В-седьмых, научиться сотрудничать со всеми специалистами службы психолого-педагогического сопровождения, чтобы противодействовать «молчаливому сидению» детей с особыми образовательными потребностями в классе.

В то же время, в качестве позитивных моментов, ряд учителей называют расширение педагогического опыта и повышение уровня педагогического мастерства в силу включения в процесс организации инклюзий в образовании; отмечают нравственный императив данной проблемы, созвучный российской ментальности и позволяющий одухотворять образовательную среду.

В целом удалось выявить восемь типов педагогов, по-разному воспринимающих идею инклюзивного образования учеников с особыми образовательными потребностями и себя как субъекта инклюзии в образовании:

1 тип: «Я-специалист в области инклюзии» - (сокращенно «Я»); «ребенок с особыми образовательными потребностями» - (в дальнейшем – «ребенок»); «инклюзивное образование» - (далее – «инклюзии»).

Подобный учитель пока не готов к реализации инклюзивного образования ни в одной из ее составляющих, поэтому мы назвали данный тип («консерваторами», противодействующие новым идеям, и «урокодателями», не принимающими свое социальное предназначение в целом).

2 тип: «Я»-, «ребенок» -, «инклюзии» + .

Не принимая себя в роли специалиста в области инклюзивного образования, ни ребенка с особыми образовательными потребностями, учителя все же приветствуют идею инклюзии, поэтому в нашем исследовании они именуются «отстраненными».

3 тип: «Я» -, «ребенок» +, «инклюзии» –.

Учитель, принимая и поддерживая детей, не видит их в образовательном пространстве школы, поэтому мы назвали таких учителей «пассивно сочувствующими».

4 тип: «Я» -, «ребенок» +, «инклюзии» +.

Положительно относящийся к инклюзивному образованию учитель, не верит в себя как специалиста, способного справиться с поставленной задачей. Мы считаем уместным, давая характеристику таким учителям, акцентировать внимание на их «неуверенности в себе».

5 тип: «Я» +, «ребенок» - , «инклюзии» +.

Принимая идею инклюзивного образования и веря в свои возможности, учителя данного типа в силу стереотипов восприятия или недостаточных знаний о категории «включаемых детей», не принимают ребенка в своей школе, поэтому мы назвали их «интолерантными».

6 тип: «Я» +, «ребенок» - , «инклюзии» -.

Представители этой категории учительства не принимают ни детей с особыми образовательными потребностями, ни идею инклюзивного образования, но зато всегда верят в свои силы и возможности, поэтому они получили название «эго-центрированные педагоги».

7 тип: «Я» +, «ребенок» +, «инклюзии» - .

Немалая часть учителей образовательных школ отвергают идею инклюзии по разным причинам: одни считают, что на современном этапе цивилизационного развития общество не готово к реализации данной идеи, другие отвергают интеграцию и инклюзию в целом (например, из-за волнения, что интегрированные дети «недополучат» профессиональных знаний и навыков, которые они могли приобрести в специальных школах). Мы представляем данную группу учителей как «традиционалистов».

8 тип: «Я» +, «ребенок» +, «инклюзии» +.

И, наконец, определенная доля учителей приветствует идею инклюзии во всех ее аспектах и ощущает готовность включиться в этот процесс в любой момент времени. Как правило, это люди, прошедшие специальную подготовку по инклюзивному образованию, педагоги-дефектологи, специальные психологи, учителя, столкнувшиеся с проблемами детей с особыми образовательными потребностями и с проблемами их семей на примере своих родственников или знакомых, а также другие заинтересованные люди.

В зависимости от типа готовности к инклюзивному образованию следует делать разные акценты на подготовке и переподготовке специалистов к реализации этой важной миссии и нравственной ориентированности общества в установлении равных прав перед представителями подрастающего поколения.

В целом круглые столы, семинары, конференции, дискуссии и диспуты по проблеме социальной значимости интеграции помогут снять защитные барьеры перед инклюзивным образованием у большинства учителей, расширить их знания и уверенность в своих силах, помогут увидеть мир во всем многообразии и оценить потребности детей в широком диапазоне, сформируют толерантные учительские кадры, готовые сеять семена толерантности и у учеников, и у родителей, что в немалой степени расширит духовную составляющую образовательных практик и скоординирует усилия специалистов разного профиля в столь масштабной и инновационной проблеме, какой является повсеместное внедрение инклюзивного образования.

Социальная компетентность в выборе профессии

как фактор формирования профессионального самосознания слабовидящих учащихся

старшего школьного возраста

Лысова А.А.

Челябинский государственный педагогический университет,

г. Челябинск, Россия

Модернизация российского образования, изменение социально-экономических условий жизни в обществе, нестабильность рынка труда указывают на необходимость изменения подхода к профессиональной ориентации школьников и превращения ученика из объекта педагогических воздействий в субъект собственной ориентации на профессию. Это невозможно без познания человеком самого себя, осознания и оценки им своих индивидуальных особенностей (Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова).

Л.И. Божович (1979) отмечает, что примерно с 12 лет у подростков отмечается постепенное углубление самопознания, что приводит в старшем школьном возрасте (15-16 лет) к формированию профессионального и жизненного самоопределения, как результата внутреннего поиска своего «Я». П.А. Шавир (1980) считает этот возраст периодом формирования профессионального самосознания как избирательно направленной деятельности, включающей в себя знание и осознание своих качеств, значимых для будущей профессиональной деятельности; самооценку себя в будущей профессии в соответствии с ее требованиями. Этот процесс имеет определенные трудности для старшеклассников. Л.И. Божович (1979) показывает, что вопрос, кем быть и каким быть, первоначально ими не различается. Они пытаются предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах и способах его достижения.

Еще большие трудности в профессиональном самоопределении имеют слабовидящие учащиеся. Ученые отмечают ограниченность их знаний и представлений о себе и функциональных возможностях своих органов чувств (Т.А. Дорофеева, Е.В. Селезнева). Имеет место противоречивость и неадекватность их самооценки (Т.П. Головина, Г.В. Никулина, Т.З. Особова, А.И. Суславичус, Е.М. Украинская), сниженная активность и самостоятельность (В.З. Денискина, О.С. Забабурина, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева). О.С. Забабурина (1998), исследуя психологические особенности профессионального самоопределения слабовидящих старшеклассников, выявила, что их профессиональные намерения отличаются высокой степенью нереальности с точки зрения медицинского статуса, успеваемости и общих способностей. Это свидетельствует о том, что «знание» о наличии зрительного дефекта не стало еще у этих старшеклассников «осознанием», что приводит к их некомпетентности в выборе профессии.

Определив «компетентность в выборе профессии» как совокупность знаний учащихся о мире труда и о себе как субъекте профессионально-трудовой деятельности, а также умений оценить свои возможности в соответствии с требованиями выбираемой профессии, мы осуществили исследование ее состояния у слабовидящих школьников 8-9 классов двух специальных коррекционных школ IV вида Челябинской области.

Анализ знаний слабовидящих учащихся старшего школьного возраста о состоянии своего зрения, здоровья, индивидуальных личностных особенностях, а также характеристиках выбираемой профессии и запросах рынка труда показал следующее. 72% учащихся не знали свой зрительный диагноз, остроту зрения и часто путали ее с оптической силой линз, около 50% старшеклассников затруднялись соотнести состояние зрения с показанной зрительной, физической и нервно-психической нагрузкой. Около половины учащихся не знали о заболеваниях у себя сердечно-сосудистой (50%), нервной системы (58,3%), наличии заболеваний желудочно-кишечного тракта (11,1%) и заболеваний лор-органов (16,7 %), а также противопоказаниях к имеющимся соматическим заболеваниям. В дополнение к этому, почти все учащиеся не знали свой тип нервной системы, характеристик своих организаторских и коммуникативных способностей, так как их представления об этом зачастую не совпадали с диагностическими данными психолога. Анализ ответов участников эксперимента о выбираемой профессии выявил, что 78% из них испытывали трудности при перечислении вредностей и опасностей, которые несет профессия для их зрения и здоровья; 64% учащихся затруднялись назвать требования к психологическим характеристикам специалиста; 71,4 % учащихся не знали, какие профессии востребованы сегодня на рынке труда; 57,1% учащихся давали или общую, или однозначную характеристику действиям специалиста по выбираемой профессии. У слабовидящих учащихся преобладала завышенная оценка своих профессиональных возможностей (66%), многие предпочитали получать информацию о профессии и о себе от других, большинство затруднилось составить план саморазвития.

Полученные данные выявили неготовность слабовидящих старшеклассников к осуществлению самостоятельного и осознанного выбора профессии и недостаточную их компетентность в этом. Для преодоления данных проблем нами был разработан курс «Здоровье и профессия», который прошел апробацию в течение ряда лет на базе специальной коррекционной общеобразовательной школы IV вида г. Челябинска. Данный курс был предназначен для слабовидящих учащихся 8-10 классов. На его преподавание отводился 1 час в неделю за счет часов предметно-практической деятельности коррекционно-адаптационной зоны учебного плана специальных школ IV вида. Курс «Здоровье и профессия» является пропедевтическим и коррекционным. Пропедевтическая цель курса - подготовить учащихся 8-10 классов к выбору направления дальнейшего профильного образования. Коррекционно-компенсаторная цель курса - формирование специальных знаний и умений, обеспечивающих способность слабовидящих выпускников совершать самостоятельный и осознанный выбор профессии, специальности в условиях меняющегося рынка труда.

Анализ теоретических источников выявил, что формирование компетентности в выборе профессии имеет определенную логическую последовательность: на основе самопознания возникает самооценка, которая заставляет человека предпринимать определенные действия по самосовершенствованию. В соответствии с этим были определены последовательность и содержание этапов коррекционно-педагогической работы по формированию социальной компетентности в выборе профессии.

Первый этап работы был связан с формированием у слабовидящих учащихся старшего школьного возраста специфических знаний о себе как субъекте профессиональной деятельности:

- знаний о заболеваниях глаз и состоянии зрительных функций, показанных и противопоказанных при различных зрительных заболеваниях условиях и режиме труда;

- знаний о состоянии здоровья, имеющихся соматических заболеваниях и противопоказаниях к труду при них, особенностях физического и двигательного развития, обусловленных дефектом зрения;

- знаний об индивидуальных личностных особенностях, важных в профессиональной деятельности.

Второй этап коррекционно-педагогической работы был связан с расширением круга знаний слабовидящих школьников о мире и рынке современного труда, его технологиях и требованиях к современному специалисту. Содержание работы было дополнено специфической информацией о профессиональных возможностях лиц с нарушениями зрения, о классификации профессий для людей с ограниченным зрением, о классификации профессий по профессионально-производственным факторам и их влиянию на организм, об офтальмо-гигиенических основах организации труда при слабовидении и способах преодоления зрительной недостаточности. Внимание уделялось формированию умений учащихся составлять санитарную характеристику профессии, работать с единым тарификационно-квалификационным справочником работ и профессий, с Перечнем медицинских показаний к профессиональной ориентации и профобучению подростков с нарушениями зрения, Перечнем массовых рабочих профессий для людей с остротой зрения 0,3 и выше.

Третий этап коррекционно-педагогической работы был направлен на формирование знаний и умений учащихся по развитию своих возможностей в соответствии с требованиями выбираемой профессии. В связи с этим содержание работы включало в себя формирование знаний учащихся о методах самопознания, самооценки и самовоспитания. Данные знания были дополнены специфической информацией о способах компенсации зрительной недостаточности и мерах охраны зрения, приемах укрепления здоровья, физического и личностного самосовершенствования. Особое место было уделено формированию у учащихся умений планировать и организовывать процесс подготовки к профессии.

В результате данной работы учащиеся должны уметь:

- понимать состояние своего зрения, здоровья и соотносить их с требованиями выбираемой профессии и рынка труда;

- осуществлять корреляцию личностных установок на такие виды профессий, которые наиболее безопасны для зрения и здоровья и востребованы на рынке труда;

- опираться в профессионально-трудовой деятельности на полисенсорные основы ориентации;

- организовывать процесс своего саморазвития и самокоррекции.

Сравнительный анализ состояния социальной компетентности в выборе профессии слабовидящих старшеклассников г. Челябинска (ЭГ), которые находились в специально созданных коррекционно-педагогических условиях, и слабовидящих старшеклассников Троицкой школы–интерната (КГ), находившихся в традиционных условиях профориентационной работы, включающей в себя профессиональное просвещение, профессиональную диагностику, профессиональную консультацию, показал эффективность коррекционно-педагогической работы.

Повторное исследование знаний слабовидящих старшеклассников обеих групп показал, что школьники ЭГ демонстрировали знание своего зрительного диагноза, понимание особенностей своего зрения, противопоказанных для него производственных факторов труда. Учащиеся же КГ, по-прежнему, затруднялись в формулировке и объяснении своего зрительного диагноза, не могли назвать остроту своего зрения и сформулировать трудности, связанные с ее снижением, в своей будущей профессиональной деятельности. Анализ ответов слабовидящих учащихся обеих групп о состоянии здоровья выявил, что школьники КГ в отличие от школьников ЭГ все еще затруднялись перечислить имеющиеся у них психосоматические заболевания, не могли назвать профессионально-производственные противопоказания к состоянию здоровья. Однако сравнение знаний об индивидуальных личностных особенностях у слабовидящих учащихся показало, что эти знания у учащихся ЭГ остались поверхностными, что можно объяснить недостаточной направленностью работы психолога на осознание учащимися результатов психологической диагностики. Анализ ответов слабовидящих школьников о характеристиках выбираемой профессии выявил, что у учащихся КГ в отличие от учащихся ЭГ остались трудности с описанием содержания труда специалиста, противопоказанных условий его профессиональной деятельности.

Сравнение умений слабовидящих школьников ЭГ и КГ соотносить свои индивидуальные возможности с требованиями профессии показало, что количество учащихся ЭГ, имевших адекватную самооценку, стало значимо больше, чем в КГ, и разница составила 47,8% (уровень значимости p<0,05). Это подтверждает предположение о том, что знания о себе являются основой для осознания и оценки слабовидящими учащимися своих возможностей в профессии.

Сравнение умений слабовидящих учащихся обеих групп совершать действия по получению знаний о себе и выбираемой профессии показало, что слабовидящие учащиеся ЭГ, в отличие от учащихся КГ, перешли от пассивного восприятия информации к собственным действиям в получении необходимых знаний. Это проявилось в большом количестве вопросов специалистам о своем здоровье, зрении, индивидуальных особенностях, в работе с источниками профориентационной информации, в пробе своих сил. Положительные результаты коррекционно-педагогической работы по формированию у учащихся умений совершать действия по получению знаний о себе и о профессии подтверждаются и изменениями в их умении составлять план подготовки к профессии. Если до проведения коррекционной работы практически все учащиеся затруднились составить такой план, то после проведения соответствующей работы почти 46% учащихся ЭГ имели средний уровень данного умения. Это подтверждалось содержательностью их плана подготовки к профессии и его направленностью на совершение собственных действий. У 23% учащихся ЭГ в плане подготовки указывались мероприятия по преодолению недостатков психофизического развития, обусловленных зрением, что свидетельствует об осознании ими своего дефекта. В КГ таковых результатов не отмечено.

Таким образом, реализация содержания коррекционной работы, направленной на формирование у слабовидящих учащихся старшего возраста знаний о состоянии своего зрения, здоровья, психофизическом развитии, возможностях зрительной ориентации, знаний о профессионально - производственных противопоказаниях к труду, способах охраны зрения и здоровья; умений соотносить и развивать свои возможности в соответствии с требованиями профессии и рынка труда, повысила их социальную компетентность в выборе профессии по сравнению с учащимися, находящимися в условиях традиционной профориентационной работы. Полученные результаты подчеркивают необходимость формирования социальной компетентности в выборе профессии у слабовидящих старшеклассников как фактора становления их профессионального самосознания.

Библиографический список

1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии. 1979. №2; №-4.

2. Дорофеева Т.А. Особенности использования органов чувств в учебной деятельности младшими школьниками с нарушениями зрения // Дефектология. 2002. №1.

3. Забабурина О.С. Психологические особенности профессионального самоопределения слабовидящих старшеклассников: Дис. … кан. пед. наук. - М., 1998.

4. Психология воспитания детей с нарушениями зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной. - М., 2004.

5. Селезнева Е.В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников с нарушениями зрения: Автореф. дис. … канд. псих. наук. - М., 1995.

6. Украинская Е.М, Особова Т.З. Познавательные интересы и профориентация слабовидящих школьников // Психолого-педагогические и методические вопросы реабилитации слепых и слабовидящих. - Л., 1984.

7. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - Тюмень: ПГУ, 1980.

Научно - практические основы модели Психологического сопровождения с целью Подготовки слабовидящих старшеклассников к успешной социально-психологической адаптации

Малкова Т.П.

Волгоградский государственный педагогический университет,

г. Волгоград, Россия

Проблема личностного развития лиц с сенсорными нарушениями в настоящее время чрезвычайно актуальна и напрямую связана с проблемой комфортности существования, успешной социально-психологической адаптации и интеграции в общество. При этом следует указать на тот факт, что выход из специальной школы-интерната с присущими ей особенностями в реальную социальную практику является одним из наиболее сложных моментов освоения лицами с нарушениями зрения социального пространства.

После проведения диагностического исследования нами было выявлено, что показатели адаптационного потенциала старшеклассников с глубокими нарушениями зрения в начале учебного года не имеют существенных отличий от данных, представленных в группе выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, окончивших её не более 6 лет назад. Анализ данных, представленных на рисунке 1, дает основание утверждать, что интегральные показатели социально-психологической адаптированности выпускников школ, окончивших её не более 6 лет назад (взрослые инвалиды по зрению II группы) и слабовидящих старшеклассников (учащихся 12-х классов в начале учебного года до психологического сопровождения) имеют минимальные статистически незначимые различия.

Рис.1. Результаты сопоставления интегральных параметров социально-психологической адаптированности взрослых инвалидов по зрению II группы и слабовидящих старшеклассников до психологического сопровождения.

Повышенные показатели определенных параметров в большой степени определяют неспособность, как старшеклассников, так и позже выпускников школ для слепых и слабовидящих детей в достаточной мере включиться в процесс личностного и профессионального самоопределения, более того, вписаться в рамки адекватного социально-профессионального поведения в обществе.

Мы исходили из того, что проведение работы пропедевтического характера оказывает большое влияние на психологические новообразования личности и соответственно на развитие адаптационного потенциала слабовидящих старшеклассников. По нашему мнению, в качестве такой работы целесообразно рассматривать психологическое сопровождение.

Была разработана модель психологического сопровождения с целью подготовки слабовидящих старшеклассников к успешной социально-психологической адаптации, что было обусловлено, в первую очередь, необходимостью формирования и развития их адаптационного потенциала.

В работах Е.И. Казаковой, М.Р. Битяновой впервые был введен термин сопровождение, толкуемый ими как новая образовательная технология. В рамках системно-ориентационного подхода актуализировалась идея комплексного сопровождения. При этом основное внимание исследователей было направлено на внутренний потенциал развития субъекта. Самое яркое выражение этот подход к пониманию сопровождения нашел в работах Е.И. Казаковой. Автор определила его как «помощь субъекту в принятии решения в ситуации жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка» (Казакова Е.И., 1996.)

Технология сопровождения непосредственно соотносится с охраной здоровья субъекта. В своей работе мы вслед за Е.И. Казаковой понимаем психологическое сопровождение как технологию, поскольку организуем психологическое сопровождение в образовательном учреждении. В качестве общих принципов, лежащих в основе построения модели с целью подготовки слабовидящих старшеклассников к успешной социально-психологической адаптации, выступают принципы, определяющие организацию комплексного сопровождения развития учащегося в целом. В качестве специальных принципов выступают принципы, определяющие содержание и организацию работы со школьниками, имеющими глубокие зрительные нарушения. Специфические принципы, лежащие в основе построения модели психологического сопровождения с целью подготовки слабовидящих старшеклассников к успешной социально-психологической адаптации, есть принципы, определяющие своеобразие работы, направленной на развитие такого адаптационного потенциала обучающихся в условиях зрительной депривации, который способствовал бы их эффективной социально-психологической адаптации.

Основой целевого компонента модели психологического сопровождения в нашей работе является комплекс задач, направленных на повышение уровня развития как интегрального адаптационного потенциала, так и его структурных компонентов

В соответствии с вышеперечисленными принципами, положенными в основу модели психологического сопровождения, её содержательный компонент включает три блока: 1) диагностический 2) развивающий 3) психокоррекционный.

Каждый блок содержательного компонента модели психологического сопровождения предусматривает определенное психологическое обеспечение, которое реализуется посредством проведения консультативно-профилактических мероприятий с учителями, воспитателями и родителями обучающихся, имеющих глубокие нарушения зрения.

Технологический компонент модели психологического сопровождения включает в себя различные методы работы (беседы, лекции, тренинги и др.), направленные на профилактику возникновения ситуации, в которой глубокие нарушения зрения включаются в качестве центрального звена в социальную ситуацию развития учащегося; на развитие и коррекцию уровня развития интегральных параметров адаптации школьников с разным характером и глубиной зрительных нарушений.

В силу направленности данной модели психологического сопровождения на развитие адаптационного потенциала слабовидящих старшеклассников её оценочно-результативный компонент включает оценку эффективности работы в указанном направлении. В качестве критерия оценки эффективности реализации данной модели выступила динамика уровня развития интегральных параметров адаптации слабовидящих старшеклассников, обусловленная воздействием внедрения рассматриваемой модели психологического сопровождения.

Рис.2. Результаты сопоставления интегральных параметров социально-психологической адаптированности слабовидящих старшеклассников до и после психологического сопровождения

_{Анализ данных, представленных на рисунке 2, дает основание утверждать, что работа в рамках психологического сопровождения с целью подготовки слабовидящих старшеклассников к успешной социально-психологической адаптации дала возможность повысить уровень их адаптированности. Развитие самопринятия выступило благоприятным фактором к принятию других, что было обусловлено, в свою очередь, повышением уровня эмоциональной комфортности и интернальности.}

Библиографический список

1. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих – СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

2. Казакова Е.И. Возможности общеобразовательных школ в организации интегрированного образования детей с особыми нуждами // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы Международного семинара. - СПб.: Образование, 1996. С. 101-104.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

И ДЕТЕЙ С ОСЛАБЛЕННЫМ ЗДОРОВЬЕМ

Михайлина М.Ю., Сайфуллина Л.Р.

Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Саратов, Россия

psisar@mail.ru

Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях современной школы предполагает создание адекватных условий для всех категорий детей. Наибольшие сложности возникают при обучении детей-инвалидов. На сегодняшний день в России существует весьма разветвленная и узко специализированная сеть специальных коррекционных учреждений. Специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся в медицинских и педагогических услугах, а с другой - препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы. Гуманистической альтернативой выступает интегрированное, или инклюзивное (совместное), обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью.

При этом важно, чтобы у родителей детей с проблемами в развитии сохранялось право выбора пути социально-реабилитационного сопровождения: 1) на дому; 2) в рамках специально организованного коррекционного пространства специализированной школы или 3) в условиях обычной массовой школы со всеми социально-психологическими рисками ребенка-инвалида.

Первый путь поддерживает привычную для ребенка обстановку, необходимый уход, соблюдение охранительного режима и минимальную нагрузку. При этом наблюдается снижение мотивации к активности и самостоятельности, дефицит общения со сверстниками, отставание по программе и формирование «синдрома выученной беспомощности». Обучение на дому не способствует ни личностному, ни интеллектуальному росту ребенка, что, в конечном счете, приводит к социально-психологическому неблагополучию и дезадаптации.

Второй маршрут предусматривает активизацию сохранных функций ребенка и развитие его зоны ближайшего развития при участии коррекционных педагогов и специальных психологов. В коррекционном учреждении среда максимально приспособлена к потребностям ребёнка с отклонениями в развитии:

- наполняемость классов меньше, чем в массовой школе, а, значит, каждый учащийся получает больше внимания в урочное и внеурочное время, он на виду, его опекают, решают те задачи, которые в других условиях ему пришлось бы решать самому;

- учащиеся находятся в равных условиях, в одном образовательном учреждении находятся дети, объединенные одним и тем же видом психофизического отклонения в здоровье;

- деятельность учреждения учебная и внеучебная строится с учетом основного типа нарушения учащихся;

- пространство организованно таким образом, чтобы все учащиеся чувствовали себя комфортно и безопасно.

В специализированной школе программа адаптирована к возможностям ребенка и гарантирует получение документа об образовании государственного образца, что в дальнейшем позволит ему продолжить образование или найти работу, адекватную его возможностям. Однако при этом социально-психологический опыт воспитанников специализированных школ оказывается ограниченным «своим кругом» - детьми с аналогичным дефектом, преподавателями и родителями. И вновь риск дезадаптации проявляется после выхода из школы.

Третий маршрут активизирует социально-психологические механизмы взаимодействия проблемного ребенка со средой и только потом – коррекцию. Обучение в массовой школе ребенка–инвалида имеет множество достоинств: учебная программа гораздо более насыщенная, большое число факультативов, кружков, дополнительных занятий; интенсивное социально-психологическое обучение через общение со сверстниками. Расширение коммуникативных поведенческих стратегий такого ребенка обеспечивает ему устойчивое положение в социуме, а значит и дополнительные личностные ресурсы для борьбы со своим недугом. Этот путь может оказаться гораздо более эффективным при условии грамотно организованного социально-психологического сопровождения не только самого ребенка, но и всей его семьи. Наиболее серьезная проблема на этом пути – это получение документа об образовании ребенком-инвалидом. К сожалению ни одна общеобразовательная школа г. Саратова не имеет лицензии на обучение таких детей, и, следовательно, не может аттестовать ребенка с особыми образовательными потребностями, адекватно оценив его уровень образования.

Приход ребёнка с особыми образовательными потребностями в неспециализированное образовательное учреждение связан с целым рядом трудностей. По данным анкетирования педагогов, работающих с детьми-инвалидами, возникающие проблемы можно систематизировать следующим образом.

1. Трудности материального характера: слабая материально-техническая база образовательного учреждения и физическая среда, затрудняющая обучение детей-инвалидов (архитектура зданий, организация пространства вокруг школы, детского сада, дороги в школу и т.д.).

2. Трудности методического характера: недостаточный опыт образования детей-инвалидов у учителей и воспитателей массовых школ, отсутствие разработанного учебно-методического инструментария по проведению уроков в интегрированном классе; мотивационная неготовность учителей для работы с детьми-инвалидами.

3. Трудности морально-этического характера: отсутствие практик толерантного отношения к детям–инвалидам в детской и подростковой среде; неоднозначное отношение родителей здоровых детей к интегрированному обучению.

4. Трудности нормативно-правового характера. Большинство общеобразовательных школ, работающих с нетипичными детьми, рискуют оказаться в правовом вакууме. По Закону об образовании родитель определяет место обучения ребенка, невзирая на рекомендации специалистов. С другой стороны школа по нормативным документам не может обеспечить специализированную помощь ребёнку–инвалиду. Режим экспериментальной работы позволяет снять это противоречие, но не решить его до конца.

Общая стратегия инклюзивного образования строится на принципах педагогики сотрудничества и преследует основные цели инклюзивной школы:

- обеспечить полноценное образование детям-инвалидам,

- активизировать равное участие всех детей в образовательном процессе,

- сократить число детей, обучающихся в специальных школах- интернатах и на дому,

- раскрыть способности каждого ребенка,

- сформировать навыки недискриминационного и толерантного взаимодействия в школьной среде,

- расширить социальное взаимодействие с представителями различных социальных групп

- активизировать деятельность существующих в регионе ресурсных центров коррекции и реабилитации в направлении поддержки образовательных учреждений, внедряющих инклюзивные принципы.

В условиях модернизации системы общего образования возникает серьезная опасность так называемой «стихийной» инклюзии, когда коррекционно-образовательные потребности ребенка-инвалида не только не учитываются, но и осознанно игнорируются. В этой связи особенно актуальной становится задача разработки модели инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе. Подобная модель проходит апробацию в условиях эксперимента.

Саратовский институт повышения квалификации работников образования уже два года совместно с образовательными учреждениями г. Саратова и г. Энгельса проводит эксперимент по введению инклюзивного образования в условиях средней общеобразовательной школы. В эксперименте участвует три образовательных учреждения. В общей сложности в указанных школах обучается 82 ребенка, у которых в медицинской карте даны рекомендации по созданию специальных условий при посещении общеобразовательного учреждения. Всех учащихся с особыми образовательными потребностями можно разделить на две группы.

1. Дети, которым рекомендовано обучение в специальных учреждениях: у них выявлены нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, слуха (3,5% от выборки).

2. Группа детей, не имеющих показаний к обучению в специализированном образовательном учреждении, но у которых выявлены те или иные отклонения в развитии (сахарный диабет, астма и т.д.), не позволяющие им участвовать в образовательном процессе на равных условиях с остальными учащимися (16% от выборки).

В рамках подготовки и внедрения инклюзивного образования в Саратовской области специалистами кафедры психологии ГОУ ДПО СарИПКиПРО было проведено пилотное исследование, направленное на определение степени готовности участников образовательного процесса к включению в массовые школы детей-инвалидов. Опрашивались учителя, родители и старшеклассники средних школ. Примерно восемь из десяти родителей не возражают против того, чтобы в одном классе с их детьми учились бы инвалиды с нарушением опорно-двигательного аппарата, тогда как всего лишь 14% учителей согласились бы вести занятия в таком классе. Каждому второму учителю понадобится переподготовка, если образовательная интеграция детей-инвалидов все-таки состоится в более широком масштабе, чем это происходит сейчас.

Специалисты экспериментального образовательного учреждения прежде, чем приступить к обучению ребёнка с особыми образовательными потребностями тщательно изучают медицинскую карту, знакомятся с заключением специалистов психолого–медико–педагогического консилиума, составляют индивидуальный образовательный маршрут ребёнка. Проводится работа с семьёй ребёнка с целью выявления степени их заинтересованности в коррекционно-развивающем обучении, ресурсов, возможностей родственников. Важной составляющей всей работы над проблемой интегрированного обучения является проведение просветительской работы с общественностью через СМИ, Интернет-ресурсы, общественные акции. Целью такой работы является создание условий толерантного отношения к нетипичным детям и расширение зоны их социальной активности.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного обучающегося, и, следовательно, обучение организуется таким образом, чтобы удовлетворить потребности каждого ребёнка, чтобы каждый ребёнок в процессе обучения смог реализовать свои возможности. Целью эксперимента является создание такого образовательного пространства школы, которое позволит обеспечить личностный рост обучающегося с любым образовательным уровнем и его подготовку к полноценному и эффективному участию в общественной профессиональной жизни в условиях информационного общества.

Первые шаги в экспериментальной деятельности позволяют говорить о некоторых результатах.

1. Изменения в детском коллективе. Отмечается, что у детей массовой школы, в классе, которых обучается ребёнок–инвалид, более развито чувство ответственности, терпимость к недостаткам другого, снижается уровень агрессивности в детской среде. Родители здоровых детей отмечают полезность взаимодействия с точки зрения морально–нравственного развития учащихся и расширение их социально-психологического опыта и компетенции.

2. Изменения в системе обучения. Для педагогов, работающих в инклюзивных классах, потребовалось пересмотреть методический подход в профессиональной деятельности: обучение ребенка-инвалида предполагает не ежедневную помощь ученику в усвоении соответствующего материала, а помощь в усвоении стратегии, которая позволит ему справляться работой самостоятельно.

3. Изменения в структуре учебного материала. Ясная структурированная подача материала для детей с ограниченными возможностями здоровья является необходимым условием обучения. Дифференциация учебного материала требует от учителя владения такими техническими приемами как адаптация (такая модификация, которая не предполагает существенно изменения содержания и степени концептуальной сложности предмета), упрощение (такая модификация, которая предполагает изменение содержания степени концептуальной сложности предмета), параллельные учебные планы (такая модификация, при которой преподается один и тот же предмет, но концептуальная сложность его существенно меняется).

4. Изменения, касающиеся ребенка–инвалида. Опрос таких детей показал резко возросшую способность к адекватной самооценке, самоконтролю, самоопределению. Под самоопределением в данном случае понимается «способность учащегося намечать цели и достигать их, основываясь на знании себя и своей ценности» (Margaret E. King-Sears, 1997).

5. Социокультурные изменения. Опрос общественного мнения показал, что отношение к детям- инвалидам напрямую зависит от личного опыта граждан в социальном контакте с ними: чем больше они общаются с таким детьми, тем более терпимым становится их отношение к ним.

Однако необходимо отметить, что физическое и эмоциональное благополучие, результативность пребывания ребёнка с ограниченными возможностями в условиях массовой школы зависит не только от слаженной и продуманной деятельности педагогического коллектива и принятия его сверстниками. Во многом его успешность определяется возможностями самого ребёнка и его семьи, его стремлением к активным формам самореализации и саморазвития.

Признание ценности опыта инклюзивного обучения детей-инвалидов для развития отечественной системы образования не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного специального обучения разных категорий детей (Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д., 2008). Эти две системы должны существовать одновременно, взаимопоникая и взаимодополняя друг друга. Ребёнку с особыми образовательными потребностями необходимо иметь реальную возможность выбора типа образовательного учреждения.

Библиографический список

1. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. № 1. С. 71-78.

2. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология. 2008. № 2. С. 86–94.

3. Margaret E. King-Sears. Best Academic Practices for Indus Classrooms. Focus on Exceptional Children, Vo. 29, No 7, 199.

К вопросу о качестве инклюзивного образования школьников с дефицитарным развитием

Молодиченко Т.А.

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

В отечественной науке достаточно долго ведется дискуссия по проблемам инклюзивного образования. В настоящее время нахождение консенсуса в этой области является особенно актуальным в связи с новыми реалиями образовательной политики и практики, обусловленными вхождением системы образования России в Болонский процесс.

Центральной категорией современного научного подхода к решению названной проблемы стала категория качества, которая особенно актуализирована учеными в процессе разработки проблем: человеческого потенциала (Б.Г. Юдин, В. Веряскина и др.), ресурсов и резервов развития человека (А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Н.В. Кузьмина и др.), проектирования, моделирования, конструирования социального института образования (З.А. Абасов, Г.В. Залевский, Ф.Г. Зиятдинова, В.Я. Нечаев, А.А. Понукалин и др.).

Автор данной статьи солидарен с учеными, рассматривающими качество глобально: как стратегию XXI века (М. Воронин, В Ивашова, Г. Зборовский, Т. Розова, Е. Таранова, С. Тарасова, Е. Хохлова и др.).

Великий философ И.А. Ильин еще в 1928 году писал о том, что спасение России в повышении качества деятельности, а также качества развития человека⁴⁶. Отметим, что недаром в конце 20-х годов XX века рядом ученых стало актуализироваться развитие акмеологии (термин предложен Н.А. Рыбниковым), являющейся системной наукой о наивысшем уровне развития зрелого человека и его деятельности.

Одним из направлений повышения качества во всех его ипостасях является непрерывное образование.⁴⁷ Перечисленные выше направления исследований, на наш взгляд, должны носить характер основополагающих и в решении частной проблемы повышения качества инклюзивного образования школьников с дефицитарным развитием.

Памятуя об учении Л.С. Выготского о развитии высших психических функций и о необходимости перехода к становлению вершинной психологии⁴⁸, отметим, что эти законы развития действуют и при дефицитарном его варианте.

Академик Д.С. Лихачев в словах «на самом деле сознание всегда определяет бытие» подчеркнул первостепенное значение человека в обустройстве своего бытия на Земле. Полагаю, в этой краткой фразе подразумевается мысль о том, что для повышения качества бытия необходимо и качественное сознание.

Пророческим и аутентичным времени представляется нам и высказывание К. Леви–Стросса: «XXI век будет веком гуманитарных наук или его не будет вообще»⁴⁹. Гуманитарная сфера быта и бытия, на наш взгляд, – это центр обустройства жизни на Земле и такого социального института как образование. Позиция эта приобретает еще большую актуальность в связи с вызовами человечеству со стороны террористов, агрессоров, неадекватных, неаутентичных современной жизни политиков и их исполнителей – марионеток, центрированных на потребностях во власти и деньгах.

В подобной ситуации во время обострения противоречий в развитии цивилизации, государств, обществ наиболее применим, по нашему мнению, подход, отраженный, например, в словах Иосифа Бродского: «Если жизнь становится невыносимой, надо брать тоном выше». В том числе это относится и к сфере специального образования.

Возможности повышения качества инклюзивного образования, заключаются, как нам представляется, в следующем:

- в реализации принципов равноправия, неравновесной гармонии, актуализации нравственно-духовной, ценностной составляющей образования, креативного развития, учета много-многозначных влияний на каждую личность, возрождения соборности, становления гармоничной многополярности;

- в изменяющихся больших резервах интеллектуального, социального, духовного развития школьников с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. При дефиците физических возможностей, например, социальное развитие компенсируется высоким уровнем потребности в общении, межличностных отношениях;

- в использовании инновационных технологий педагогами и акмеологических технологий самосовершенствования, самообразования – как учителями, так и школьниками;

- в подготовке профессионалов акме-типа: педагогов, психологов для работы со школьниками, имеющими дефицитарное развитие.

Далее подробнее остановлюсь на рассмотрении возможностей использования авторской концепции социо-акмеологического конструирования развития образовательного пространства к решению проблемы повышения качества инклюзивного образования.

Центральным феноменом является открытый нами в эмпирических региональных, лонгитюдных исследованиях феномен акмеологизации, равно как и тип личности, названной акме-личностью⁵⁰.

Акмеологизация – системная характеристика как личности, так и группы, содержанием которой является осуществление ведущей для акме-личности деятельности по достижению вершин (акме) самообразования, понимаемого нами как ансамбль процессов самообучения, самовоспитания, саморазвития и самопросвещения. Вершины самообразования – это высшее качество психофизиологического, профессионального, социального и духовного самосовершенствования субъекта образования.

Акмеологизация выражается также в неравновесной гармонии процессов гомеостаза, адаптации, социализации, самоактуализации, осуществляемых личностью или группой.

Организационно-технологический блок акмеологизации включает социоакмеологические технологии и процессы конструирования, проектирования, моделирования, диагностики, мониторинга, стимулирования, консультирования, прогнозирования.

Наиболее полно содержание концепции социоакмеологического конструирования развития образовательного пространства раскрыто в более чем 80 публикациях (в том числе – в двух монографиях).

Как в русле нашей концепции рассматривается повышение качества инклюзивного образования школьников с дефицитарным развитием?

Выше уже изложены общие подходы и принципы образования акме-типа. Инклюзивное образование в случае дефицитарного развития, безусловно, имеет возможности для акмеологизации его субъектов. Ярчайшим их примером являются победы на параолимпийских играх в Китае молодых россиян. Ресурсы и резервы каждого человека (в том числе, имеющего дефицитарное развитие) не безграничны, но огромны.

Процессы инклюзивного образования акме-типа определяют высокие результаты управления, соуправления и самоуправления акмеологизацией. Мы выделяем 3 блока таких процессов: а) общесоциальные – гомеостаз, адаптация, социализация, социальная самоактуализация; б) институционально-образовательные – обучение и самообучение, воспитание и самовоспитание, развитие и саморазвитие, просвещение и самопросвещение; в) организационно-управленческие – конструирование, проектирование, моделирование, диагностика, мониторинг, стимулирование, консультирование, прогнозирование⁵¹.

Социоакмеологическая служба должна стать организующим центром реализации инклюзивного образования акме-типа для школьников с дефицитаным развитием.

Трансцендентальность устремлений субъектов такого инклюзивного образования обеспечивает его высокое качество. Это убеждение основано на наших многолетних (с середины 80-х годов XX века) исследованиях феноменов самоактуализации и акмеологизации субъектов школьного и вузовского образования.

Развитие зрительных перцептивных способностей

у детей с особыми образовательными Потребностями с помощью

компьютерных технологий

Ремезова Л.А.

Самарский государственный педагогический университет,

г. Самара, Россия

На современном этапе общественного развития возрастает роль знаний, образования и информации, которые становятся необходимыми предпосылками формирования личности.

Стремительное развитие общества, развитие специальной психологии и коррекционной педагогики остро ставят вопрос о применении компьютерно опосредованных технологий изучения и обучения детей с различными нарушениями в развитии, открывающих новые перспективы и расширяющих возможности их участия в общественной жизни.

Общепризнано, что для части детей с глубокими и комплексными нарушениями в развитии компьютерные технологии являются единственным и уникальным средством, способным обеспечить взаимодействие и общение с окружающим миром (Кукушкина О.И., Королевская Т.К., Гончарова Е.Л., 2003).

Первая отечественная попытка использования компьютерных технологий в практике обучения разных категорий детей с выраженными отклонениями в развитии в специальных школах страны была осуществлена в рамках Проекта Гособразования СССР и корпорации IBM «Нетрудоспособные дети и инвалиды» в 1989–1991 гг. Однако в связи с распадом СССР в 1992 году Проект был приостановлен. В этой ситуации Институт коррекционной педагогики РАО выдвинул в качестве приоритетной задачи разработку концептуальных основ использования компьютерных технологий в специальном образовании. Были сформулированы концептуальные идеи в области философии компьютеризации специального образования, предложен путь широкого использования компьютерных технологий специалистами-дефектологами в различных областях специального образования, начиная с первых лет школьного обучения в качестве инструмента учебной деятельности, отвечающей возрасту, уровню развития, этапным задачам коррекционного обучения ребенка. Была поставлена задача реализации преимущества компьютерных технологий по сравнению с другими средствами — возможности индивидуализации коррекционного обучения в условиях класса, обеспечения каждому ребенку адекватных лично для него темпа и способа усвоения знаний, предоставления возможности самостоятельной продуктивной деятельности, обеспеченной градуированной системой помощи. Было показано, что дефектологический смысл применения компьютерных технологий состоит в разработке новых «обходных путей» обучения, возможных только на базе этих технологий; в создании компьютерно опосредованных педагогических технологий выявления и преодоления дисбаланса между развитием и обучением применительно к разным содержательным моментам развития ребенка, так как именно в компьютерной форме они становятся наиболее легкоосваиваемыми и тиражируемыми технологиями.

В соответствии с предложенной философией в лаборатории компьютерных технологий обучения детей ИКП РАО была разработана концепция создания специализированных полифункциональных компьютерных программ инструментального типа, направленных на предоставление полноценного, качественного образования. Было доказано, что создание благоприятных условий обучения для учащихся с особыми потребностями может быть достигнуто на основе использования огромного потенциала средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ).

Однако внедрение компьютерных технологий специалистами в области специальной психологии и коррекционной педагогики связано с рядом проблем, таких как:

– недостаточный охват специалистов с целью повышения уровня профессиональной компетентности, обеспечивающей квалифицированную деятельность в сфере компьютерного образования детей с проблемами в развитии, вооружения навыками использования компьютерных технологий в разных областях специального образования, коррекционных эффектов внедрения этих технологий, точного определения роли и места компьютерных технологий в системе работы педагога;

– использование компьютера в специальном (коррекционном) образовательном учреждении преимущественно для обучения старшеклассников информатике или в качестве игрового автомата;

– участие незначительного числа учреждений в проведении исследований, направленных на адаптацию и внедрение программных средств, ориентированных на детей и подростков с отклонениями в развитии;

– ограниченное количество специализированных компьютерных программ и частных методик коррекционного компьютерного обучения;

– использование в работе с детьми с особыми образовательными потребностями компьютерных обучающих программ, предназначенных для детей с нормой развития, которые не учитывают специальные дидактические принципы и вытесняют сам смысл дифференцированного, развернутого, пошагового обучения, являющегося достоянием современной специальной педагогики;

– недостатки, обусловленные неполной реализацией потенциальных возможностей компьютера, и недостатки, обусловленные самой природой компьютера как некоторой технической системы;

– нарушение технологии апробации компьютерных обучающих программ и оценки их эффективности;

– трудности, возникающие у специалистов в определении соотношения компьютерно опосредованных и традиционных форм учебной деятельности ребенка, характера сотрудничества и учебного взаимодействия учителя с детьми при использовании новых информационных технологий (НИТ);

– отсутствие взаимодействия между специалистами, участвующими в реализации специализированных компьютерных программ.

Преодоление препятствий для полноценной интеграции ИКТ в процесс обучения детей с особыми образовательными потребностями требует активного включения субъектов образовательного процесса в решение центральных проблем современной специальной психологии и коррекционной педагогики с помощью компьютерных технологий.

Специализированная мультимедийная программа «Развитие зрительных перцептивных способностей у детей с особыми образовательными потребностями с помощью компьютерных технологий», адресованная детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста с особыми образовательными потребностями, требующим разрешения проблем в формировании перцептивных способностей создана в Институте коррекционной педагогики СГПУ при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (научно-исследовательский проект РГНФ № 06-06-12612 в) в рамках концепции создания и развития информационно-образовательной среды государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет» на 2008–2011 гг.

Обнаруженные трудности и сложности развития высших форм восприятия у рассматриваемой категории детей позволили определить коррекционно-развивающее значение разработанной технологии, определить направления по преодолению недостаточности перцептивных процессов, формированию полноценных качественных зрительных образов внешнего мира у детей, обогащению предметных представлений и знаний об объективных признаках и свойствах объектов окружающей действительности.

Выполняя упражнения в занимательной, игровой форме, дети смогут пройти путь от овладения системой эталонов цвета, формы, величины, формирования способов обследования предметных изображений к развитию аналитического восприятия.

Системный и комплексный подход к разработке программы позволяет обеспечивать взаимодействие психолого-педагогической и медицинской коррекции. Так выделенные Л.И. Плаксиной (1998) принципы превентивности, пропедевтики, трансформированного перестроения взаимодействия психических функций, специальной информационной наполненности и индивидуально дифференцированной помощи детям, на основании которых построена компьютерная обучающая программа, позволяют не только корригировать, но и восстанавливать зрение.

Программа поддерживает максимально развернутую систему формирования перцептивных способностей у детей, включающую взаимосвязанные, последовательно усложняющиеся этапы обучения и соответствующие им типы упражнений, обеспечивающие вариативные способы инструктирования ребенка, разнообразие объектов, которыми он может оперировать в процессе обучения.

Компьютерная программа «Развитие зрительных перцептивных способностей у детей с особыми образовательными потребностями с помощью компьютерных технологий» включает четыре подпрограммы: «Разноцветные задачи», «Занимательная геометрия», «Оригинальные приемы ознакомления с величиной», «Мир животных и растений».

Проектируемая система педагогической работы в рамках курса «Разноцветные задачи» направлена на

1) овладение системой цветовых эталонов: знакомство с хроматическими, ахроматические цветами; формирование знаний о последовательности расположения цветовых тонов в спектре; о получении цветовых тонов; знакомство с изменяемостью цветовых тонов по светлоте;

2) формирование способов обследования цветовых свойств предметов: развитие способности воспринимать сложные цвета; знакомство с тёплыми и холодными цветами спектра и их дифференциацию; обучение действиям идентификации предметов и их изображений по цвету; упражнение в сопоставлении предметов и их изображений по цвету; закрепление знаний о цвете в памяти; обучение действиям с цветом по словесной инструкции; закрепление представлений о цвете в микро- и макропространственной ориентировке;

3) развитие аналитического восприятия цвета: обучение составлению рядов из аналогичных по цвету предметов; тренировку в нахождении лишнего предмета по цвету в сериационных и классификационных рядах; обучение составлению рядов из цветных предметов в ритмически заданной последовательности; развитие пространственного воображения с опорой на представление о цвете.

Решение цикла задач «Занимательная геометрия» предполагает

– формирование представлений об эталонах формы;

– овладение способами обследования геометрических фигур, предметных изображений;

– развитие способности систематизировать сенсорные эталоны, знакомство с разновидностями геометрических фигур;

– формирование действий по использованию сенсорных эталонов формы (обучение действиям идентификации, то есть установления тождества формы воспринимаемого объекта эталону; обучение действиям соотнесения предмета с эталоном формы; обучение анализу и синтезу сложной формы);

– развитие познавательных способностей (обучение действиям замещения; решение познавательных задач с помощью наглядных моделей; решение задач на основании построения моделей).

Система педагогической работы в рамках курса «Оригинальные приемы ознакомления с величиной» обеспечивает

– умение сравнивать предметные изображения по величине и по отдельным её измерениям: общему объёму, толщине, длине, высоте, ширине;

– формирование представлений об отношениях предметов по величине: обучение действиям идентификации предметов и их изображений по величине;

– закрепление знаний о величине в памяти;

– развитие аналитического восприятия величины: обучение выделению отдельных измерений величины, формирование умения устанавливать транзитивность отношений, овладение действиями замещения и наглядного моделирования при усвоении величины;

– систематизацию знаний о величине в форме наглядных моделей.

Проектируемая система педагогической работы в рамках курса «Мир животных и растений» направлена на формирование

– системного зрительного образа, что, в свою очередь, предполагает развитие качеств зрительного восприятия:

– предметности (полного отражения признаков и функций объектов);

– целостности (нерасчленённости образа объекта в совокупности его свойств);

– апперцепции и антиципации (опережающего опознания объекта на основе накопленного зрительного опыта);

– константности (способности узнавать объект независимо от различных факторов);

– обобщённости (способности к абстрагированию и категоризации).

Компьютерная программа помогает взрослым соблюдать правильную последовательность работы и воспроизводить в обучении необходимые детям с особыми образовательными потребностями этапы формирования представлений о цвете, форме, величине, объектах животного и растительного мира; обеспечивать такой объем и вариативность заданий, который является достаточным для формирования полноценных образов внешнего мира у детей с сенсорными нарушениями, задержкой психического развития, нарушениями речи, а также у тех детей, кто не имеет выраженных отклонений в развитии, но в силу иных причин испытывает трудности в освоении базовых математических представлений.

Данная программа поддерживает и дополняет (но не заменяет) систему работы воспитателя, учителя начальной школы как массового, так и специального (коррекционного) образовательного учреждения по формированию у детей представлений о цвете, форме, величине, животном и растительном мире.

Программа может продуктивно использоваться как на фронтальных, подгрупповых, так и на индивидуальных занятиях с детьми.

Библиографический список

1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст). – М.: Просвещение, 1969.

2. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А.Венгера. – М.: Педагогика, 1976.

3. Григорьева Л.П., Кондратьева С.И., Сташевский С.В. Системный подход к решению проблемы развития зрительного восприятия // Дефектология. 1988. № 6.

4. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей // Дефектология. 2000. № 3.

5. Кукушкина О.И. Информационные технологии в специальном образовании: концептуальные идеи и практическая реализация. – М.: ИКП РАО, 2002.

6. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Замашнюк Е.В. Развитие зрительного восприятия. – СПб., 2003.

7. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятие у детей с нарушением зрения. – М.: ВОС, 1985.

8. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. – М.: Политиздат, 1971.

9. Тимофеева Ж.А. О способности детей с нарушениями в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы // Дефектология. 1997. № 2.

10. Фомичева Л.В. Развитие зрительного восприятия и знакомство с окружающим миром. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением: Метод. пособие. – СПб., 1995.

Уровни пониженной обучаемости

Шипилова Е.В.

Волгоградский государственный педагогический университет,

г. Волгоград, Россия

Существенными качествами личности, обеспечивающими ее возможности к обучению, являются управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.), речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.

Исходя из этого, обучаемость понимается нами как потенциальная возможность индивида к овладению знаниями и умениями, которая выражается в быстроте, легкости и глубине усвоения учебного материала с целью самостоятельного использования в новой ситуации.

В психолого-педагогических исследованиях уровни обучаемости рассматриваются в зависимости от индивидуальных особенностей (Г.П. Антонова, И.П. Антонова, Н.Г. Бондарь).

Исследование Н.Г. Бондарь (1999) показало, что уровни обучаемости младших подростков в значительной мере обусловлены индивидуальными особенностями их восприятия, проявляющимися в темпах, динамике, в степени соответствия доминантных и субдоминантных типов восприятия; а также развитием интеллектуальной рефлексии, мотивации и эмоционального компонента учебной деятельности.

На основе диагностических данных Бондарь Н.Г. дифференцировала младших подростков по следующим уровням развития обучаемости: высокий, продвинутый, средний, низкий, очень низкий.

Антонова Г.П. и Антонова И.П. рассматривали уровни обучаемости младших школьников с учетом их внушаемости. Так, на основе анализа экспериментальных данных были обнаружены большие индивидуальные различия в обучаемости детей в зависимости от степени их внушаемости, что послужило основанием для выделения трех ее уровней (высокий, средний, низкий) и распределения испытуемых соответственно на три группы.: высокий, средний, низкий.

Анализируя теоретические и экспериментальные исследования последних десятилетий, мы пришли к выводу о том, что категория «обучаемость» применима к группам детей с различным коэффициентом интеллектуального развития (одаренность — «норма» — специфическое развитие — патология). Уровень обучаемости напрямую связан с расхождением между уровнем актуального развития (умственное развитие) и «зоной ближайшего развития» (потенциальные возможности), и может определяться как высокий, продвинутый, средний, низкий, очень низкий.

Низкая обучаемость может различаться не только по степени выраженности этого качества (ниже-выше), но и в зависимости от причин нарушения психического развития ребенка (общая педагогическая запущенность, функциональные особенности нервной системы, органическая недостаточность мозга), а, следовательно, и в зависимости от степени обратимости этого состояния в специально созданных для этого условиях.

Мы считаем, что обучаемость ниже среднего уровня можно трактовать как пониженную обучаемость.

Пониженная обучаемость отличается следующими особенностями: поверхностностью мышления (ориентации на внешние, единичные, случайные признаки), инертностью (склонности к шаблону, стереотипу), неустойчивостью (необоснованном переходе от одних действий к другим под влиянием, например, утомления), неосознанностью (неумении рассказать, как решил задачу), подражательностью (копировании уже известных способов решения, ограниченности первым те использованным способом работы без стремления искать другие варианты решения, уклонении от заданий с интеллектуальным напряжением), низким уровнем продуктивного самостоятельного мышления.

Для детей, испытывающих трудности в обучении, мы выделяем следующие уровни обучаемости: пограничный, допустимый, низкий.

Основными признаками уровней пониженной обучаемости являются:

• допустимый уровень характеризуется незначительным снижением темпа и работоспособности, учащиеся способны к переносу знаний и умений при выполнении нового задания, достаточно самостоятельны, однако им требуется незначительная активизирующая помощь взрослого;

• пограничный уровень; учащихся отличает меньшая самостоятельность, дети избегают поисковой активности, могут осуществлять перенос знаний в новые условия, однако им требуется активизирующая и организующая помощь учителя, при этом снижается темп работы, допускаются ошибки, которые исправляются с помощью;

• низкий уровень характеризуется низкими показателями экономичности мышления, самостоятельности, низкой работоспособностью на уроке, у детей более длительно осуществляется образование понятий, учащиеся нуждаются в разнообразных видах помощи.

С целью выявления уровней общей обучаемости испытуемых нами изучались уровни развитости компонентов обучаемости. В эксперименте участвовали 110 учащихся 5-6 классов, имеющих трудности в обучении.

Анализ результатов, позволил условно объединить учащихся в группу по характеру и уровню их пониженной обучаемости: достаточный (20%), пограничный (75%), низкий (5%).

На основании диагностических данных установлен обобщенный тип учащихся: как правило, это учащиеся с недостаточно выраженными учебными интересами, мало читающие, общественная активность слабая, школьники могут быть робкими и застенчивыми, тревожные и неуверенные в себе. На фоне трудностей в обучении, испытываемых учащимися, наблюдаются вторичные поведенческие и личностные отклонения, которые привели к нарушению связей и отношений с окружающими (родителями, педагогами, сверстниками).

Эмоциональное развитие незрячих и слабовидящих детей средствами музейной педагогики

(на материале народного творчества)

Шипова А., Фролова О.

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, г. Саратов, Россия

alka_lino@mail.ru

В современных условиях развития нашего общества особую роль в духовном развитии ребенка приобретает фольклорный материал, русское народное творчество. Велико его значение в эмоциональном развитии школьников с нарушением зрения в связи с характерным для них эмоциональном неблагополучием и большими возможностями фольклорного материала для развития чувственной сферы.

Мы предполагаем, что использование народного творчества в коррекционно-развивающей работе будет способствовать стабилизации эмоциональных переживаний у школьников с нарушениями зрения, формированию высших духовных чувств, созданию благоприятного психологического климата в коллективе, формированию конструктивных эмоциональных отношений.

Эмоциональная сфера психики слепых является наименее исследованной в тифлопсихологии, это связано главным образом с трудностями объективного изучения эмоций и чувств.

Известно, что состав эмоций и чувств одинаков у зрячих и незрячих, но все же характер эмоциональных проявлений отличается по степени и уровню развития.

Сравнительные исследования эмоциональной сферы зрячих и незрячих показали неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и общества. Выявлено, что дети с нарушениями зрения более ранимы, тревожны, у них могут проявляться конфликтность, агрессивность, депрессивные состояния. Установлено, что огромное положительное значение для эмоционального развития ребенка с нарушением зрения имеют занятия пением, рисованием, ручным трудом, лепкой, игрой на музыкальных инструментах.

Мы бы хотели изучить влияние занятий, посвященных народному творчеству, в которых гармонично соединены эти виды деятельности, на эмоциональное развитие слепых и слабовидящих детей.

В связи с этим нами разработан цикл занятий, посвященных народному творчеству. Мы использовали материалы старшего научного сотрудника Саратовского Государственного Художественного Музея им. Н.И. Радищева Л.Г. Ванесян (1963-2007) «Музей как средство эстетического воспитания школьников».

Мы подготовили 12 занятий по различным направлениям народного творчества с использованием экспонатов Саратовского Государственного Художественного Музея им Н.И. Радищева.

Занятия проводились на базе Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы–интерната для незрячих и слабовидящих детей г. Саратова.

В исследовании приняли участие 10 учащихся пятого класса в возрасте 11-12 лет (5 незрячих и 5 слабовидящих детей).

В цикл наших занятий вошли такие темы, как «Гжельская роспись», «Русская народная игрушка – Матрешка», «История чаепития на Руси», «Русская народная игра», «История Куклы», «Хохломская роспись», «Коргопольская игрушка», «Русский народный костюм», «Филимоновская игрушка», «Жостовская роспись», «Дымковская игрушка», «Богородская игрушка».

Мы считаем, что фольклорный материал дает богатое представление о русском народном творчестве, которое в свою очередь не только формирует представление о нашем прошлом, развивает благоприятное отношение к прикладному и ремесленному искусству, расширяет кругозор детей, но и развивает их эмоции и чувства.

Первое наше занятие было посвящено Гжели. В начале занятия у детей наблюдалось некое недоверие, они до конца еще не понимали, чем мы будем заниматься с ними, в классе стояла атмосфера эмоционального напряжении, дети боялись задавать вопросы. Но как только в руки им попали музейные экспонаты – фарфоровые вазы, подсвечники, расписанные сине-голубыми цветами и узорами, на лицах детей сразу же появились улыбки, они вспомнили, как ходили в музей, им очень понравилась холодная, но в тоже время очень легкая и изящная посуда, они начали спрашивать, для чего нужен молочник, из чего сделана фарфоровая посуда, почему она такая невесомая. На этом занятии слабовидящие срисовывали с экспонатов голубые и синие цветы, а незрячие с удовольствием слушали голубую сказку, а затем писали сочинение о прошедшем занятии. В сочинениях детей отражалось чувство радости, удивления, заинтересованности, ожидание новых занятий.

На занятии, посвященном русской народной игрушке – Матрешке, мы лепили из пластилина задорную круглощекую матрешку, кто-то из детей сделал даже разборную матрешку, кто-то пластилином фактурно рисовали матрешку на бумаге. Второе занятие дало нам возможность еще ближе познакомиться с детьми, а им раскрепоститься перед нами, они чувствовали себя более свободно, мы наблюдали за тем, как радостно им было показывать друг другу свои поделки, они часто улыбались.

Занятие об истории чаепития на Руси прошло в неформальной обстановке за круглым столом и за чашкой горячего чая из настоящего русского самовара, дети были буквально счастливы находясь в такой обстановке, их эмоциональные реакции были очень насыщенны и разнообразны, они постоянно смеялись, шутили, после занятия у всех без исключения наблюдался эмоциональный подъем и все повторяли «А давайте каждое занятие так проводить!»

Следующее наше занятие было посвящено русской народной игре. Мы пели песни, водили хороводы, играли в игры. Эмоциональный фон в классе был положительным, детям очень нравилось играть. Мы отметили их активность на занятии и повышенное настроение.

В процессе наших занятий у детей отмечается не только расширение кругозора, обогащение представлений о народном художественном творчестве, но и наблюдается расширение репертуара эмоциональных реакций, формирование положительного эмоциональный фона взаимоотношений, дети стали чаще проявлять положительные эмоции радости, удивления, удовлетворения, происходит коррекция негативных эмоциональных проявлений. Родители отмечают, что их детям очень нравятся эти занятия, что они с удовольствием рассказывают о них и с нетерпением ждут следующих. Беседа с воспитателем, учителем и психологом показали, что изменился эмоциональный фон в классе, дети стали более дружелюбны, стали чаще проявлять эмоции радости, у них снизился уровень тревожности.

Инклюзивное образование в Таджикистане

Шоев Г.

Круглосуточные начальные классы для слепых и слабовидящих детей, филиал общеобразовательной школы №56 района Сино

г. Душанбе, Таджикистан

gaba2004@mail.ru

В начале 90-х годов в средней школе №1 г. Душанбе Республики Таджикистан были открыты отдельные классы, в которых течение 3-х лет обучались дети со слабым зрением. Однако, в дальнейшем, эта система не оправдала себя, так как не было учебников с плоским шрифтом на таджикском языке, технических средств обучения, не хватало специалистов – дефектологов. Так как существовала всего одна такая школа, не все родители могли привозить и отвозить детей. Иногда родителям было легче держать детей дома, из-за общественного мнения, они боялись отрывать детей от себя и отдавать их в такую школу. У других родителей не хватало средств отдавать своих детей в эту школу, не было свободного времени. Порой дети-инвалиды, обучаясь в массовой школе, где от своих сверстников – здоровых детей слышали в свой адрес упрёки и оскорбления, и это травмировало их душевное состояние.

В 2004 году в районе Сино г. Душанбе при средней школе №56 на территории «Республиканской офтальмологической больницы» в части здания «Специализированного детского садика для детей с нарушением зрения» были открыты «Круглосуточные начальные классы для слепых и слабовидящих детей». За этот период 56 учащихся окончили начальную школу. Была предпринята попытка направить выпускников нашей школы для получения дальнейшего образования в общеобразовательной школе, но эта попытка не дала положительных результатов. Таким образом после окончания нашей начальной школы дети остаются на произвол судьбы. На наш взгляд, пока Республика Таджикистан к этому виду обучения не подготовлена.

В будущем хотелось бы поддержки со стороны правительства республики для подготовки кадров (дефектологов), в приобретении учебников по Брайлю, крупных плоских шрифтов и тифлотехнических средств обучения. Обучение слепых и слабовидящих детей в общеобразовательных школах способствовало бы их дальнейшему умственному и физическому развитию, укрепило их дружбу, способствовало взаимопониманию и взаимопомощи.

На наш взгляд, обучение детей с дефектами зрения среди здоровых возможно только после окончания неполной средней школы после переходного периода, т.е. когда ребёнок осознаёт свои поступки, может отличить хорошее от плохого. Нужно довести до сознания здорового ребёнка, что он имеет дело со своими сверстниками, имеющими ограниченные возможности. Также следует заинтересовать детей с ограниченными возможностями и детей здоровых спортивной деятельностью и участием в различного рода кружках.

В отличие от других специализированных школ-интернатов для слепых и слабовидящих детей Центральной Азии, на наш взгляд, наша школа отличается тем, что находясь на территории «Республиканской глазной больницы», учащиеся одновременно и лечатся, и учатся. Ребёнка в любой момент можно госпитализировать в больницу. Были случаи, когда детям после курса лечения возвращалось полноценное зрение, и они в данное время успешно занимаются в общеобразовательных школах. По праздникам они приходят навестить своих бывших одноклассников.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРИ ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Шуиншалиева С.А., Мухамбетжанова А.М.

Западно-Казахстанская областная психолого-медико-педагогичская консультация, г. Уральск, Казахстан

С этого года в Казахстане вводится инклюзивное образование - такое, которое предполагает, чтобы дети-инвалиды обучались в обычных школах наравне со сверстниками. Идея абсолютно правильная, потому как призвана положить конец дискриминации детей по здоровью и реализовать право каждого ребенка на образование.

Если раньше маленьких инвалидов называли детьми с ограниченными возможностями, то теперь - детьми с особыми образовательными потребностями. По правилам инклюзивной школы все ученики равны в школьном сообществе, все имеют равный доступ к обучению, всем помогают развиваться. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений. Все получают полноценное образование.

Однако эти замечательные идеи работают только при соответствующей педагогической поддержке и соответствующих ресурсах, необходимых для детей с особыми образовательными потребностями. Переход к инклюзивному образованию отнюдь не предполагает, что теперь слепых, глухих и немых детей устроят в одни классы со здоровыми детьми. Ведь, чтобы научиться общаться со своими сверстниками, они должны годами работать с психологами, логопедами, дефектологами и т.д., а это возможно только в специальных классах.

В Западно-Казахстанской области функционируют кабинеты психолого-педагогической коррекции (КППК), которые проводят коррекционную работу с детьми с ограниченными возможностями в развитии.

Всего для занятий со специалистами КППК было дано 992 заключения. Все КППК расположены в приспособленных помещениях, каждый КППК имеет по 3-4 кабинета, специалисты кабинетов приобретают дополнительное оборудование по коррекции двигательных функций для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, а также учебно-методическую литературу и диагностико-коррекционные материалы. Проблематичным остаются охват детей с ограниченными возможностями в развитии из отдаленных населенных пунктов районов области коррекционной работой, т.к. специалисты КППК не могут выезжать систематически по поселкам района из-за отсутствия транспортных средств. Приглашение во время каникул детей из отдаленных поселков для занятий со специалистами КППК не решает всей проблемы в целом. В данное время КППК могут заниматься в основном детьми из районных центров, при приобретении коррекционными кабинетами автотранспорта специалистами КППК имели бы возможность охватить коррекционной поддержкой всех детей с ограниченными возможностями в развитии.

Западно-Казахстанская областная ПМПК функционирует с декабря 1999 года, является самостоятельным юридическим лицом. ОПМПК обслуживает 72000 детей, всего по Западно-Казахстанской области 191584 детского населения из 7 районов области (Акжаикский, Зеленовский, Казталовский, Жангалинский, Жаныбекский, Таскалинский районы). На учете в ОПМПК 3967 детей с ограниченными возможностями в развитии.

Причинами неполного охвата специальным обучением детей с ограниченными возможностями является то, что во вспомогательной школе № 15 ограничены места в интернате для детей из районов области.

Так как все специальные школы расположены в городе Уральске, некоторые родители отказываются от обучения детей в специальной школе по вспомогательной программе или же в специальных школах для детей с нарушениями зрения или слуха и продолжают посещать общеобразовательную школу по месту жительства.

В ходе обследования были выявлены нуждающиеся в обучении в специальной вспомогательной школе № 15 – 758 детей школьного возраста, но из-за ограниченности мест в интернате во вспомогательной школе № 15 обучается 323 учащихся, 330 детей с диагнозом «легкая умственная отсталость» обучаются по вспомогательной программе с индивидуальным подходом при общеобразовательных школах области.

По сравнению с прошлым годом в 2007-2008 учебном году доля специальных (коррекционных) классов для детей с ограниченными возможностями увеличилась на 13 единиц. Дополнительно открылись по 2 коррекционных класса в Каратюбинском, Жаныбекском, Бурлинском и Таскалинском районах и 4 класса КРО в Казталовском районе.

Есть потребность в открытии специальных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями ОДА, с задержкой психического развития. Необходимо также дополнительное открытие в общеобразовательных школах города и области логопунктов. В области нет реабилитационного центра.

Специалисты ОПМПК постоянно проводят организационно-методическую работу в системе специального образования, здравоохранения и социальной защиты. При ОПМПК проведены учебно-методические семинары для социальных педагогов общеобразовательных школ области. Во время выездных комиссий в каждом районе области проведены методические семинары для руководителей и педагогов общеобразовательных школ и для социальных работников системы соцзащиты. На семинарах были разъяснены правила организации индивидуального обучения на дому, освещена специфика обучения детей по вспомогательной программе, правила ведения документации школьных психологов и социальных педагогов, а также даны конкретные рекомендации по организации обучения, воспитания и проведения лечебных мероприятий социальными работниками.

Имеется тесная связь со специалистами отдела департамента соцзащиты, контролирующих работу по получению детьми-инвалидами социальных услуг по индивидуальной программе.

Специалисты ПМПК проводят санитарно-просветительскую работу среди населения, освещая свою деятельность в средствах массовой информации, выступая по областному и городскому телевидению.

Для решения проблем инклюзивного образования Западно-Казахстанской областной ПМПК необходимо проводить производственную, организационно-методическую и социальную работу.

1. Продолжить работу по обеспечению ОПМПК учебно-методическими материалами в соответствии с перечнем Обязательных минимальных требований к материально-техническому и учебно-методическому оснащению ПМПК.

2. Расширить деятельность областной ПМПК по оказанию организациям образования консультативно-диагностической и учебно-методической помощи.

3. Внести предложение на коллегию Департамента образования Западно-Казахстанской области по решению вопросов:

- расширения сети специальных групп при массовых детских садах для детей с ЗПР, с нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата;

- дополнительного открытия специальных классов для детей с ЗПР при общеобразовательных школах города и области;

- открытия вспомогательных классов при специальных школах области (при спецшколе для слепых и слабовидящих детей, при спецшколе для глухих и слабослышащих детей).

- открытия в области специальной школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и при ней дошкольной группы;

- открытия в области специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;

- открытия региональных вспомогательных школ-интернатов в районах области.

4. Расширить работу по оказанию учебно-методической помощи социальным работникам системы социальной защиты и совместной работы с органами здравоохранения.

ЗНАЧЕНИЕ ШКОЛЬНОГО КРАЕВЕДЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ

ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Щетинина Е.Б.

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

В условиях отсутствия в современных школах идеологизированных детских организаций резко возрастает значение краеведческих материалов, воспитывающая роль организации поисково-краеведческой деятельности. Многолетние знания о крае, где человек родился, живет, учится и трудится, усвоение сведений о природно-географических, экологических, экономических, культурологических его особенностях способствуют осознанию человеком себя как личности, гражданина государства. Применение краеведческих материалов в школе имеет давние традиции и накоплен немалый научно-методический и практический опыт школьного краеведения. Данными проблемами занимались К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, И.Я. Яковлев, М.А. Рыбникова, В.А. Сухомлинский, учителя-новаторы, а также специалисты в области краеведения: В.Н. Иванова, А.В. Даринский, А.К. Омельчук, Г.Н. Волков, Л.Ф. Липатова. Краеведением называется всестороннее изучение части страны, города, села, какой-либо другой географической территории местным населением, для которого эта территория является местом рождения. Сущность же школьного краеведения заключается в изучении учащимися в учебно-воспитательных целях территории своего края по разным источникам и главным образом на основе непосредственных наблюдений под руководством преподавателя[3].

Школьное краеведение отличается от общественного тем, что оно осуществляется только учащимися и развивается в соответствии с учебными и воспитательными задачами школы. Одно из условий школьного краеведения — руководство учителя. Исходя из программы, состава учащихся класса, особенностей их развития и местных возможностей, он определяет объекты для исследования, виды и методы работы, организует учащихся и руководит их работой. Поэтому успешные результаты школьного краеведения во многом зависят от учителя, от того, как он сумеет заинтересовать своих учеников.

В школьном краеведении следует всегда определять его учебную ценность. В связи с этим выделяют учебное краеведение, его содержание и характер определяются учебной программой, и внепрограммное краеведение, задачи и содержание которого строятся в соответствии с планом воспитательной работы школы. Работы, связанные с учебным краеведением, проводятся в классе и вне класса, например, на географической площадке или во время учебной экскурсии. Но в них обязательно участие школьников всего класса. Во внепрограммном краеведении школьники принимают участие на добровольных началах. Формы организации могут быть различны - туристские походы по своему краю, школьные экспедиции, почтовая переписка с учащимися других школ области, страны и пр.

В преподавании общественных и естествоведческих дисциплин краеведение — одно из эффективных средств осуществления дидактических, воспитательных и коррекционно-развивающих задач. Особую значимость краеведческий принцип обучения и воспитания приобретает в специальном образовании потому, что, как правило, выпускники коррекционной школ остаются жить и работать в тех местах, где родились и учились.

Ценность краеведческого принципа в обучении детей с различными нарушениями в развитии раскрывается в реализации общедидактического принципа доступности, который реализуется в изучении материала «от простого к сложному», «от близкого к далекому», «от известного и неизвестному». Наблюдения за объектами и явлениями природы, нахождение путем сравнения происходящих с ними изменений, обобщение полученных материалов способствуют коррекции мышления учащихся, активизирует познавательная деятельность.

Работы, связанные с изучением родного края, помогают формированию географических, исторических, естествоведческих представлений и понятий. Краеведение дает возможность многие вопросы этих дисциплин связать друг с другом и использовать их для практических целей. Примером такой межпредметной связи может быть работа по картированию своей местности, составлению планов местности, когда в решении географических вопросов большую помощь оказывает математика или работа по исследованию местных почв, которая может дать хорошие результаты при условии применения знаний из курса естествознания. Тесна связь посредством краеведческой работы в изучении географии и истории. Научную ценность географические характеристики, особенно по экономической географии, будут иметь только в том случае, если они даются в историческом контексте. Невозможно также представить, чтобы одновременно с географическими исследованиями не проводилось знакомство с историческими объектами родного края. В равной степени, выдвигая на первое место вопросы истории края, нельзя не интересоваться его географией [3]. Благодаря краеведению преподавание географии, истории, естествознания строится на наблюдениях подлинной действительности, а не на «словесных схемах». Потому краеведение должно служить преподаванию этих дисциплин повседневно и непрерывно, а не быть связанным с периодической работой в краеведческих кружках с ограниченной группой учащихся или с турпоходом, охватывающим нередко еще меньшее количество школьников.

Специфика краеведения в школе заключается в том, что здесь процесс выявления и изучения различных локальных фактов возможен лишь в поисково-краеведческой деятельности учащихся. Школьное краеведение постоянно опирается на мотивацию учащихся, учитывает побудительные причины краеведческих интересов детей и отчасти самих учителей. Соответственно данное направление работы может способствовать решению проблемы повышения общей мотивации к учению детей с различными нарушениями в развитии.

Краеведение способствует соединению обучения и воспитания в единый процесс. Краеведческие походы и экскурсии помогают учителю лучше узнать своих воспитанников, так как возникает непринужденное общение учителя и учащихся, благодаря которому познаются моральные качества и духовный мир школьников. Занимаясь краеведением, учащиеся развивают индивидуальные склонности и способности. При наблюдении за трудом рабочих и служащих разнообразных профессий формируется интерес к профессии.

Систематическое изучение природы в процессе краеведческих наблюдений вырабатывает материалистические взгляды, воспитывает у школьников активное природоохранительное отношение к ней. На местных примерах понятнее раскрываются научные закономерности, на основе которых действеннее может проводиться атеистическое воспитание школьников.

Краеведение — самая доступная и очень обширная сфера применения приобретаемых учащимися знаний и умений. Особенно оно способствует развитию навыков общественной работы. В краеведении многое выполняется коллективно, возникают общие интересы и ответственность, которые укрепляются сознанием полезности дела и реальными результатами работы исследователя к явлениям и фактам, как в области естествознания, так и в области общественной жизни.

Хотя роль краеведения в обучении, развитии и воспитании учащихся общепризнана, однако в школьной краеведческой работе отсутствует четкая система. Краеведением занимаются лишь некоторые учителя-энтузиасты. Игнорирование роли краеведения в обучении, развитии и воспитании лишает учащихся ценной информации о природно-географическом, социально-экономическом, культурно-историческом своеобразии местности, региона, где они живут. Ученик, познавая то, что окружает его, усваивая необходимую информацию о ближайшей действительности, обнаруживает другие связи с сопредельными явлениями, делает выводы, обобщения, абстрагируясь от, казалось бы, незначительного, выделяет существенное, всеобщее. Развитие и воспитание детей без познания ими истории, природы, хозяйства, культуры родного края, воспитания к нему чувства привязанности и любви будет неполноценным. Давно назрела необходимость теоретической и практической работы по подготовке и изданию краеведческих пособий для учащихся с различными отклонениями в развитии и учителей коррекционных школ. Данная работа должна учитывать следующее:

1) школьное краеведение наиболее эффективно при использовании краеведческих материалов в единой комплексной системе на уроках всех школьных предметов, а также в разнообразных формах внеклассной работы;

2) использование краеведческих материалов на уроках должно учитывать особенности психофизического развития детей, а также их уровень познавательной активности;

3) краеведческий принцип должен быть включен в число ведущих педагогических принципов, наряду с общепринятыми и продуктивно используемыми.

Таким образом, значение краеведения в обучении и воспитании детей с нарушениями в развитии огромно. Оно состоит в том, что при изучении «своего края», «своей местности» у учащихся формируются правильные представления о многих объектах, явлениях и процессах, которые, в свою очередь, служат основой для формирования понятий, недоступных для непосредственного наблюдения. Благодаря краеведению в преподавании дисциплин естествоведческого цикла в коррекционных школах решается важная педагогическая проблема – соединение обучения с жизнью. Краеведение помогает показать практическое значение теоретических знаний, приобретаемых в школе. Краеведческий принцип в преподавании способствует самостоятельному усвоению учащимися учебного материала, приобретению умений исследовательского и творческого характера.