2.2. Анализ экспериментальной работы по формированию общих компетенций у студентов-экологов

Ключевым этапом проведения нашего исследования по формированию общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего профессионального образования является апробация разработанного учебного курса «Основы экологии и природопользования» на практике. Именно на этапе опытно-экспериментальной работы мы получаем возможность проверить наш учебный курс и выявить, насколько он эффективен.

Для нашего исследования представляет большой интерес исходный уровень сформированости общих компетенций студентов, т. к.:

- определение исходного уровня помогает разобраться в особенностях

(механизме) формирования общих компетенций студентов;

- полученные данные рассматриваются в качестве основы, с которой предстоит согласовывать, увязывать ход экспериментальной работы по фор-

мированию общих компетенций студентов.

В ходе исследования мы определили, что получение количественных характеристик сформированности общих компетенций студентов это довольно сложная задача, которая связана с разработкой измерителей -

типовых диагностических средств (тестов, анкет, опросников, специальных

методик наблюдения, беседы и др.).

К формам организации процесса формирования общих компетенций студента мы относим:

- при организации учебного процесса - лекции, семинарские, практические занятия, консультации, экскурсии;

- при организации научно-исследовательского процесса – научные конференции, олимпиады, семинары, написание и защита рефератов, науч-

ные кружки;

- при организации внеучебной деятельности - работа в организациях

экологической направленности, участие в природоохранных мероприятиях,

акциях по защите окружающей среды.

Все перечисленные формы организации процесса формирования общих компетенций студента взаимосвязаны, находятся под взаимным влиянием и образуют систему, в которой они являются элементами и одновременно могут рассматриваться как системы более низкого порядка.

При выборе методов организации процесса формирования общих компетенций студента мы учитывали положение о том, что методы выбираются в соответствии с поставленной целью.

В психолого-педагогической литературе понятие ≪метод≫ имеет множество толкований [122; 127; 264 и др.]. В нашей работе мы определяем методы формирования экологической компетентности студентов как способы взаимосвязанной деятельности педагога и студента по развитию общих компетенций студента.

При разработке и реализации педагогической модели формирования

общих компетенций студентов вуза мы выделили следующую классификацию методов формирования вышеуказанной характеристики лич-

ности студента:

- методы диагностики и самодиагностики, с помощью которых изучается уровень сформированности общих компетенций студента и его динамика;

- методы организации и осуществления экологической деятельности

- учебно-познавательной и практической в учебное и внеучебное время.

Из этих двух групп, к первой относятся: анкетирование, тестирование,

ранжирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности, опрос, само-

оценка.

Ко второй группе относятся: дискуссии, дебаты, ≪круглые столы≫,

≪мозговой штурм≫, ≪анализ конкретных ситуаций≫, сюжетно-ролевые игры, эксперимент.

Мы считаем, что использование методов формирования общих компетенций студентов будет результативным в том случае, если их реализация будет осуществляться в соответствии с педагогическими целями, которые определяются с учетом образовательной среды, возрастных и личностных особенностей студентов, уровнем потребностей в самовоспитании личности.

При определении средств формирования экологической компетентно-

сти студента мы исходили из положения о том, что средства обучения - это

материальные объекты, при помощи которых преподаватель и обучающийся,

используя содержание и методы обучения, достигают поставленные перед

ними цели [209].

К средствам обучения традиционно относится учебная книга (учебник,

пособие) как инструмент познания и носитель учебной информации, научное

и учебное оборудование лабораторного практикума, демонстрационные мо-

дели и приборы, технические средства обучения.

Все вышеуказанные средства используются и при формировании общих компетенций студента. Однако, исходя из специфики цели и содержания процесса формирования общих компетенций студента, мы отмечаем, что окружающая среда, природа выступают как одни из важнейших средств формирования данной характеристики студента.

Конечно, природа не может быть воспитателем в полном смысле этого

слова, она может лишь побуждать, стимулировать заложенные в человеке за-

датки к развитию, в нашем случае, экологической компетентности. Задачей

преподавателя является умелое использование окружающей среды, природы

как средств формирования экологической компетентности студентов.

Обеспечение формирования экологической компетентности студента

невозможно без использования контрольно-оценочного аппарата, позво-

ляющего каждому субъекту (преподавателю, студенту) определить уровень

сформированности общих компетенций студента и его динамику.

В первой главе исследовапия нами подробно рассмотрены критерии и адек-

ватные им показатели сформированности общих компетенций студентов .

Количественная оценка различного вида компетенций в настоящее

время представляет определенную проблему, связанную с тем, что компе-

тенция - довольно сложная и объемная характеристика личности челове-

ка, что указывает на затруднения в разработке подходов к оценке ее сформи-

рованности (критериев, показателей, уровней, методов диагностики).

Проведенный нами теоретический анализ литературы дает основание

утверждать, что формирование общих компетенций , как и любого

другого вида компетентности, - процесс, который длится на протяжении всей

профессиональной деятельности человека. Следовательно, если ставится за-

дача оценить сформированность компетентности, то, можно говорить только

о степени ее сформированности для конкретного этапа жизни человека.

Если рассматривать общих компетенций студентов, то, не-

обходимо отметить, что процедура диагностики в экологическом образова-

нии еще недостаточно разработана. Это объясняется несколькими причина-

ми. Первая - относительная молодость данного направления в образовании,

отсутствие четких стандартов в области экологического образования студен-

тов. Вторая причина связана со спецификой самого экологического образо-

вания, отличительная черта которого - нравственный аспект.

Эффективность экологического образования студента не может быть

выражена только в цифровых данных, отражающих результаты опросов или

тестирования студентов.

Так как, основанием для сравнительной оценки или классификации

изучаемых процессов в недагогических исследованиях является объективный

признак - критерий (от греч. kriterion - мерило оценки), то для определения

уровней сформированности общих компетенций студентов и их

динамики, нами были выделены критерии (критерии подробно рассмотрены

в параграфе 1.2.), которые:

- отражают основные закономерности формирования общих компетенций

студентов;

- отражают динамику измеряемой характеристики студентов во вре-

мени и образовательном пространстве;

- устанавливают связи между всеми компонентами той характеристи-

ки, для оценки которой они разрабатываются.

Для реализации разработанной нами педагогической модели формиро-

вания общих компетенций студентов-экологов, необходим учет и вы-

полнение ряда требований: научно-методических, организационных, дидак-

тических.

К научно-методическим требованиям мы отнесли - разработку науч-

но-методической базы для формирования общих компетенций

студентов, которая включает в себя: учебные программы, учебники, учебные

пособия, учебно-методические пособия, практикумы, задания для самостоя-

тельной работы; в качестве организационных требований мы рассматривали

- организацию учебного процесса, при котором взаимоотношения препода-

вателя и студента строятся на принципах сознательной, целенаправленной

совместной деятельности; к дидактическнм требованиям мы отнесли - ис-

пользование экологического потенциала содержания изучаемых дисциплин.

Эти требования учитывались нами при организации эксперименталь-

ной работы по реализации педагогической модели формирования общих компетенций студентов-экологов.

Для выявления уровня сформированности экологической компетентно-

сти студентов и его динамики, с учетом выделенных в параграфе 1.2. крите-

риев и показателей, нами был составлен комплекс диагностических средств,

на основе известных и широко применяемых в педагогике методик социоло-

гических и психолого-педагогических исследований, специальных методик

экологической психодиагностики, адаптированных к целям и задачам нашего

исследования [3; 31; 48; 56; 70; 71; 77; 98; 133; 134; 135; 138; 159], а также

разработанных нами анкет и тестов.

Для выявления исходного уровня сформированности общих компетенций студентов, в соответствии со структурой, критериями и показателями общих компетенций студентов, мы применили разнообразные методы оценки исходного уровня сформированности общих компетенций студентов вуза:

1. Анкетирование студентов, которое позволило:

- определить реальный опыт экологической деятельности, имеющийся

у студентов

- выявить степень осознания собственной ответственности за возник-

новение экологических проблем и необходимости активного участия в их

решении;

- определить мотивы, движущие студентами при участии в экологиче-

ской деятельности;

- выяснить потребность студентов в повышении уровня экологических

знаний;

- определить мотивы, побуждающие студентов углублять свои эколо-

гические знания;

- определить вклад различных учебных дисциплин в процесс формиро-

вания экологических знаний и убеждений студентов.

2. Тестирование студентов было направлено на выявление:

- уровня владения студентами основными экологическими понятия-

ми;

- знания глобальных экологических проблем современности;

- осведомленности студентов о путях преодоления экологического

кризиса; '

- представлений студентов о влиянии качества окружающей среды на

здоровье человека.

3. Опрос студентов позволил:

- выявить интенсивность эмоционально-ценностного отношения к

экологическим проблемам, к природе в целом;

- исследовать потребность студентов в информации различного эко-

логического характера;

4. Наблюдение за работой студентов в учебное и внеучебное время с

целью выявления:

- отношения студентов к проблемам экологической безопасности че-

ловека на глобальном, национальном и региональном уровне;

- сформированности умений применять полученные знания в нестан-

дартных ситуациях.

7. Анализ продуктов деятельности студентов позволил опосредо-

ванно изучить:

- сформированность экологических знаний и умений студентов;

- развитие интереса к проблемам взаимодействия общества и приро-

ды;

- интенсивность эмоционально-ценностного отношения к природе в

целом.

Достоверность полученной информации обеспечивалась тщательным

продумыванием организации эксперимента, объективностью информации,

так как исследованием было охвачено большое количество респондентов,

разнообразием используемых методов исследования, валидностью и надеж-

ностью используемых методик диагностики общих компетенций

студентов

Таблица 2.3 - Организация опытно-экспериментальной работы по формированию общих компетенций у студентов-экологов

Этапы исследования	Задача	Методы исследования
Констатирующий	изучение уровня общих компетенций у студентов-экологов	Диагностическое обследование: тестирование, анкетирование, наблюдение
Формирующий	разработка и реализация программы по формированию общих компетенций у студентов-экологов	Реализация программы на базе ГБОУ СПО Тольяттинский техникум производственных технологий, проведение формирующего эксперимента
Контрольный	Сравнительный анализ показателей уровней сформированности общих компетенций у студентов-экологов , а так же показателей мониторинга контрольной группы участников эксперимента	Контрольное диагностическое обследование: тестирование, анкетирование, наблюдение, сравнительный анализ показателей уровней сформированности общих компетенций у студентов-экологов

Опытно-экспериментальная работа была проведена в 2010 – 2014 гг. на базе ГБОУ СПО «Тольяттинский техникум производственных технологий» (г. Тольятти) со студентами 1-го и 2-го курсов по специальности «Рациональное использование природохозяйственных комплексов».

На этапе непосредственно организации опытно-экспериментальной работы согласно сформулированным целям и задачам было выбрано 2 группы студентов, которым было предложено принять участие в эксперименте. Часть респондентов сформировала контрольную группу - студенты 2 курса, другая стала экспериментальной группой- студенты 1 курса.

Констатирующий эксперимент проводился в период 2012-2013 гг., в ходе которого выявлялся начальный уровень сформированности общих компетенций в соответствии с выделенными критериям и показателями.

Констатирующий этап эксперимента был направлен на определение исходного уровня сформированности понимания социальной значимости своей будущей профессии, обладания мотивацией к выполнению профессиональной деятельности. Решение данной задачи осуществлялось в соответствии с разработанными уровнями и критериями и с привлечением методик, позволяющих продиагностировать сформированность каждого критерия общей компетенции. Формирование общих компетенций у студентов-экологов основано на единстве и целостности трех критериев. Все указанные компоненты находятся между собой в тесном взаимодействии. Остановимся на характеристике уровней каждого критерия общих компетенций на стадии констатирующего эксперимента.

1. Мотивационный критерий.

Низкий уровень. Студент демонстрирует заинтересованность в овладении знаниями и умениями профессиональной деятельности, познавательные и профессиональные мотивы, потребность в самообразовании, в профессиональной самореализации у студента слабо выражены. У студента отсутствует мотивация достижения, выбор ценностей носит случайный характер.

Средний уровень. У студента наблюдается интерес к овладению знаниями и умениями профессиональной деятельности, к познанию особенностей профессии, возможностей профессиональной самореализации, потребности в самообразовании, в достижениях. Интересы, познавательные и профессиональные мотивы связаны с жизненными ценностями материального характера, имеется представление о ценностях профессионализма.

Высокий уровень. Студент имеет потребности в самообразовании, в достижениях, к овладению знаниями и умениями профессиональной деятельности, к познанию особенностей профессии, к возможностям профессиональной самореализации. Сформированы познавательные и профессиональные мотивы.

2. Когнитивный критерий.

Низкий уровень. Студент демонстрирует недостаточные и неглубокие знания в профессиональной области, весьма приблизительные или отсутствующие знания о профессиональной активности.

Средний уровень. Студент демонстрирует достаточные знания в профессиональной области, имеет отдельные представления о профессиональной активности, Присутствуют стремление и умения корректировать собственную профессиональную деятельность, определять цели и средства собственного профессионального развития.

Высокий уровень. Студент демонстрирует глубокие знания в профессиональной области, сформировано полное представление о профессиональной активности, Ярко выражены стремление и умения корректировать собственную профессиональную деятельность, определять цели и средства собственного профессионального развития.

3. Деятельностный критерий.

Низкий уровень. Умения и навыки применения известных способов и приемов профессиональной деятельности у студента слабо выражены. Отсутствуют стремления к профессиональной самореализации.

Средний уровень. У студента сформированы отдельные умения и навыки применения известных способов и приемов профессиональной деятельности. Присутствует стремление к профессиональной самореализации.

Высокий уровень. У студента на высоком уровне сформированы умения и навыки применения известных способов и приемов профессиональной деятельности. Стремление к самоактуализации через личностные достижения в профессиональной области, к профессиональной самореализации ярко выражено.

Оценка уровня сформированности общих компетенций производилась по трехбалльной шкале. Высокому уровню развития каждого критерия соответствовало три балла, среднему уровню развития - два, низкому уровню развития – один бал. Чем больше проявлялись выделенные признаки, тем выше был уровень сформированности общих компетенций и, соответственно, выше присуждаемый балл.

1. Исследование сформированности ОК-1 - Понимать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности.

Изучение мотивационного критерия сформированности ОК-1 проводилось по методике А.А.Реан и В.А.Якунина в модификации Н.Ц.Бадмаевой с целью изучения мотивации учебной деятельности студентов. Были определены мотивы, лежащие, в основе мотивации учебной деятельности студентов-экологов ( Приложение 2).

Таблица 2.4 - Результаты констатирующего эксперимента диагностики учебной мотивации (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой)

	Низкий		Средний			Высокий
	КГ	ЭГ		КГ	ЭГ		КГ	ЭГ
Коммуникационный мотивы	30%	27,5%		50%	52,5%		20%	20%
Мотивы избегания	55%	47,5%		30%	42,5%		15%	10%
Мотивы престижа	20%	22,5%		45%	42,5%		35%	35%
Профессиональные мотивы	35%	27,5%		50%	52,5%		15%	20%
Мотивы творческой самореализации	50%	47,5%		40%	45%		10%	7,5%
Учебно-познавательные мотивы	77,5%	62,5%		20%	32,5%		2,5%	5%
Социальные мотивы	20%	22,5%		45%	42,5%		35%	35%

Анализ результатов тестирования студентов позволяет констатировать, что по всем шкалам учебной мотивации у студентов КГ И ЭГ имеются одинаковые показатели по результатам тестирования. Это говорит о том, что мотивационная направленность у той и другой группы выражена одинаково.

На наш взгляд, необходимым является расширение баз практической деятельности в обучении студентов. Помимо этого, надо предоставить студентам возможность как можно больше интегрироваться в практическую деятельность, с целью усовершенствования имеющихся навыков и умений, – например, участие в качестве соведущего в тренинговых группах. Непосредственное включение в будущую профессиональную деятельность позволит успешно решить задачи мотивации профессионального развития на данном возрастном этапе.

Изучение когнитивного критерия сформированности ОК-1 проводилось по Методике на выявление уровня экологической образованности. Измерение уровня сформированности экологической образованности позволяет оценить уровень знаний по экологии у студентов-экологов (Приложение 3). Результаты констатирующего эксперимента диагностики когнитивного критерия сформированности ОК-1 представлены в таблице 2.5.

Таблица 2.5 - Результаты констатирующего эксперимента диагностики когнитивного критерия сформированности ОК-1 по Методике на выявление уровня экологической образованности

Уровень сформированнос ти экологической образованности	Высокий	Средний	Низкий
КГ	35%	27,5%	25%
ЭГ	25%	30%	30%

Полученные результаты показали: высокий уровень экологической образованности преобладает у 35% респондентов КГ и у 25% ЭГ, средний уровень – 27,5% (КГ) и 30% (ЭГ), низкий уровень, трудности в переобучении - 25% (КГ) и 30% (ЭГ).

Изучение деятельностного критерия сформированности ОК-1 проводилось по методике «Диагностика стратегий достижения цели», направленная на определение основных стратегий в процессе реализации деятельностной цели. Результаты диагностики представлены на рис.2.2.

Рис.2.2 Показатели деятельностного критерия сформированности ОК-1

Полученные результаты показали: низкий уровень преобладает у 25% респондентов КГ и у 25% ЭГ, средний – 52,5% (КГ) и 55% (ЭГ), высокий - 22,5% КГ и у 20% ЭГ.

Исследование сформированности ОК-4 - Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

Изучение мотивационного критерия сформированности ОК-4 проводилось по методике «Диагностика мотивации достижения» (А.Мехрабиан) (Приложение 4), предназначенной для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. Результаты констатирующего эксперимента диагностики мотивационного критерия сформированности ОК-4 представлены в таблице 2.6.

Таблица 2.6 - Результаты констатирующего эксперимента диагностики мотивационного критерия сформированности ОК-4 по методике «Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан)»

Мотивы личности	КГ	ЭГ
Мотив стремления к успеху	62,5%	67,5%
Мотив избегания неудачи	37,5%	32,5%

Полученные результаты показали: мотив стремления к успеху выражен у 62,5% респондентов КГ, и у 67,5% ЭГ, мотив избегания неудачи наблюдается у 37,5% (15 чел) в КГ, у 32,5%(13 чел) в ЭГ.

Изучение когнитивного критерия сформированности ОК-4 проводилось по методике «Исследование быстроты мышления», которая позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления, или другими словами быстроту мышления и подвижность нервных процессов ( Приложение 5).

Таблица 2.7 - Результаты констатирующего эксперимента диагностики когнитивного критерия сформированности ОК-4 по методике «Исследование быстроты мышления»

Показатели	КГ	ЭГ
Низкая быстрота мышления и подвижность нервных процессов	22,5%	20%
Средняя быстрота мышления и подвижность нервных процессов	55%	62,5%
Высокая быстрота мышления и подвижность нервных процессов	22,5%	17,5%

Полученные результаты показали: низкая быстрота мышления и подвижность нервных процессов выражена у 22,5% (9 чел) КГ и 20% (8 чел) ЭГ; средняя быстрота мышления и подвижность нервных процессов - у 55% (22 чел) КГ и 62,5%(25 чел) ЭГ; высокая быстрота мышления и подвижность нервных процессов – у 22,5% (9 чел) КГ и 17,5%(7чел) ЭГ

Изучение деятельностного компонента сформированности ОК-4 проводилось по методике «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся» с целью выявления и оценки формируемых качеств самостоятельной деятельности .

Рис.2.3 Показатели деятельностного критерия сформированности ОК-4

Полученные результаты показали: успеваемость выражена у 22,5% (9 чел) КГ и у 20% (8 чел) ЭГ, мотивация у 30% (12 чел) КГ и у 37,5%(15 чел), активность у 45% (18 чел) КГ и 42,5%(17 чел) ЭГ, организованность 32,5% (13 чел) КГ и у 37,5% (15 чел) ЭГ; ответственность у 20% (8 чел)КГ и у 20% (8 чел) ЭГ, самостоятельность у 30% (12 чел)КГ и у 32,5% (13 чел)ЭГ.

Далее среди студентов на начало эксперимента было проведено анкетирование, позволяющее нам выявить уровень сформированности общих компетенций у студентов в условиях образовательного процесса. Важно отметить, что мы сделали акцент на выполнении студентами разноуровневых заданий на проверку сформированности когнитивного, мотивационного и деятельностного критериев общих компетенций.

Результаты проведенного исследования уровня сформированности общих компетенций студентов выявили как в контрольной, так и в экспериментальной группе низкий уровень знаний предмета, соответствующие, в среднем, оценке «удовлетворительно».

Таблица 2.8 - Результаты анкетирования студентов (на начало эксперимента)

Критерии сформированности ОК-1, ОК-4	Низкий		Средний			Высокий
	КГ	ЭГ		КГ	ЭГ		КГ	ЭГ
Мотивационный	35%	27,5%		50%	52,5%		15%	20%
Когнитивный	50%	47,5%		40%	45%		10%	7,5%
Деятельностный	77,5%	62,5%		20%	32,5%		2,5%	5%

Полученные результаты показали: высокий уровень мотивационного критерия сформированности общих компетенций преобладает только у 15% респондентов КГ и у 20% ЭГ, средний уровень – 50% (КГ) и 52,5% (ЭГ), низкий уровень - 35%(КГ) и 27,5% (ЭГ); высокий уровень когнитивного критерия сформированности общих компетенций наблюдается у 10% респондентов КГ и у 7,5% ЭГ, средний уровень – 40% (КГ) и 45% (ЭГ), низкий уровень - 50% (КГ) и 47,5% (ЭГ); высокий уровень деятельностного критерия сформированности общих компетенций наблюдается только у 2,5% респондентов КГ и у 5% ЭГ, средний уровень – 20% (КГ) и 32,5% (ЭГ), низкий уровень – 77,5% (КГ) и 62,5% (ЭГ).

Сравнительная характеристика по итогам анкетирования позволила сделать вывод о превалирующей части студентов со средним и низким уровнями общих компетенций в обеих группах на начало эксперимента, а, следовательно, и об одинаковых начальных возможностях студентов

Полученные данные показали необходимость проведения целенаправленной и систематической работы, направленной на формирование общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях СПО в условиях устойчивого развития, на основе разработанного нами учебно-методического обеспечения изучения дисциплин экологической направленности.

На формирующем этапе (2012-2013 годы) происходила апробация разработанного учебного курса «Основы экологии и природопользования» в предложенных организационно-педагогических условиях по формированию общих компетенций у студентов-экологов.

В контрольной группе обучение студентов и их подготовка к будущей профессиональной деятельности осуществлялись по традиционной образовательной технологии, не предусматривающей специального формирования общих компетенций. В экспериментальной группе были реализованы педагогические условия, средства и методы, направленные на развитие общих компетенций в условиях разработанной нами модели формирования общих компетенций будущих экологов. В образовательный процесс был внедрен учебный курс «Основы экологии и природопользования», направленный на освоение не только основ теории экологии и природопользования, но также на формирование экологической культуры, являющейся теоретической и практической базой для специалиста-эколога.

Программа учебной дисциплины рассчитана на 32 часа, в ней выделено 16 тем, направленных на решение частных, локальных дидактических и воспитательных задач формирования общих компетенций. Новизна процесса обучения заключается в изменении теоретической и практической части за счет расширения содержания курса, наполнения проблемами региональной экологии, конкретизации исследовательских заданий студентам, практикумов на природе, самонаблюдений, изменения форм взаимодействия субъектов образовательного процесса: лекция-диалог (студенты и преподаватель заранее готовятся по проблеме), дискуссии, учебная полемика, подготовка студентами видеофрагментов к лекциям и практическим занятиям, самоанализ.

Направленность на развитие учебной и познавательной активности студентов, взаимопонимание и взаимодействие (личностный контакт преподавателя и обучающихся с целью изменения их поведения, деятельности, отношений, установок, ценностных ориентаций), учет индивидуально-психологических и физических особенностей, желаний и интересов вносят разнообразие, новизну, эмоциональность в процесс обучения, в значительной степени способствуют развитию экологических знаний, формируют экологические убеждения, изменяя в целом взгляд на окружающий мир и человека в нем.

Взаимодействие организует личностное пространство человека, если межличностные коммуникации происходят на принципах равенства и взаимоуважения, взаимного доверия и обоюдной ответственности. Интерес к взаимодействию, сотрудничеству в процессе обучения зависит не столько от индивидуальности преподавателя, сколько от его общекультурного уровня, эрудиции, научной и методической подготовки, готовности и умения включаться в совместную деятельность на уровне партнерства, сотворчества, проявляя разумную требовательность, принципиальность, педагогическое мастерство и т.д.

Мы использовали систему форм и методов формирования общих компетенций студентов техникума:

- лекции с элементами проблемного изложения;

- семинары, включающие дискуссии, дебаты по актуальным проблемам , метод ≪мозгового штурма≫, ≪круглого стола≫, ≪анализа конкретных ситуаций≫, сюжетно-ролевые игры;

- практические занятия, включающие имитационные упражнения по нахождению студентами решения, известного преподавателю, экскурсии;

- самостоятельная работа студентов, включающая анализ лекционного материала (составление подробного плана, вопросов, выделение ключевых слов и т. п.), изучение и реферирование литературы, выполнение творческих заданий (проектов, сочинений), целенаправленный сбор и анализ неорганизованной, свободной информации экологической направленности,

участие в студенческих научно-практических конференциях;

- контроль и самоконтроль результатов обучения (собеседование по теории, опрос, тестирование, само- и взаимопроверка, анализ продуктов деятельности, зачет).

В целях эффективности и достоверности оценки сформированных знаний и умений мы применяли фупповые, фронтальные и индивидуальные формы промежуточного контроля. К групповым формам контроля мы отнесли работу в малых группах при подготовке и участии в дискуссиях, дебатах,

≪мозговых штурмах≫, ≪круглых столах≫, сюжетно-ролевых играх и т. д.

В процессе занятий студенты овладевали знаниями о влиянии деятельности человека на окружающую среду, возможных экологических рисках для его здоровья, приобретали и отрабатывали умения экологически грамотно действовать в определенных условиях, применять эти знания в нестандарт-

ных ситуациях, что представляется нам очень важным для формирования вы-

сокого уровня общих компетенций студентов. Теоретический ма-

териал, полученный студентами, закреплялся на практических занятиях и до-

полнялся самостоятельным изучением.

При организации практических занятий, мы учитывали, что студенту необходимо:

- получить представление о том, что является (или может явиться) источником негативного экологического воздействия на здоровье человека в

процессе его жизнедеятельности;

- знать о способах снижения воздействия негативных факторов окружающей среды на человека.

Такого рода знания и умения позволяли студентам более осознанно и ответственно подходить к вопросам сохранения личного здоровья и здоровья

окружающих.

Важным вкладом в процесс формирования общих компетенций студентов являлась внеаудиторная деятельность обучающихся: экскурсии экологического характера, участие в природоохранных акциях, участие в

общественных организациях экологической направленности.

Рассматривая проводимые нами экскурсии экологического характера мы отметили, что методы и приемы экскурсий обеспечивали действенное ознакомление студентов с проблемами взаимодействия человека и природы,

активизировали мышление и память.

Мы проводили экскурсии на постоянно действующую выставку, организованную на базе Жигулевской ГЭС.

Всем видам экскурсий свойственна общая структура. В нее входит подготовка преподавателем студентов к восприятию, формирование у них соответствующей установки, рекомендации дополнительной литературы.

Экскурсия не только дает пищу для ума, но и материал для многообразной

последующей учебной работы. Мы давали задание студентам записать свои

впечатления от экскурсии.

≪Круглый стол≫ по теме ≪Причины возникновения чрезвычайной эко-

логической ситуации в Самарской области≫ заключался в обсуждении влияния антропогенной деятельности на природу региона и путей выхода из создавшегося положения. Участники круглого стола по очереди высказывали свои мнения и предложения по данной проблеме. Особенностью ≪круглого

стола≫ явля-

лось то, что все участники равны, и, следовательно, равны их позиции и вы-

сказывания. Никто из участников ≪круглого стола≫ не имел права считать себя ≪выше≫ других. Цель ≪круглого стола≫ - определиться в идеях и мнениях относительно обсуждаемой проблемы.

-Большое значение придавали интеграции теории и практики, способствующих формированию общих теоретических знаний основ экологических знаний, знаний психолого-педагогического блока, основ физиологии и овладение технологиями организации эколого-оздоровительной деятельности, что обеспечивает формирование общих компетенций. При этом обязательным наложением на профессиональные компетентности является развитие личностно значимых смыслов экологической защиты в профессиональной деятельности.

Исходя из общих представлений о педагогических технологиях, придерживались общих качеств организации предметной дисциплины: системность, комплексность, целостность, научность, структурированность, управляемость, что обеспечивало перевод экологических знаний в убеждения, а антропоцентрическое сознание - в экоцентрическое.

В организации процесса изучения дисциплины «Основы экологии и природопользования» мы исходили из того, что экологическое образование это не только знания, умения и навыки, это и «развитие новообразований индивида», под которыми Л.С.Выготский понимал определенный тип строения личности и ее деятельности, те психические изменения, которые возникают на данной ступени развития и которые определяют сознание человека, его внутреннюю и внешнюю жизнь. А для этого важно помнить, что сами выделенные нами циклы не должны быть строго замкнуты на себя. Границы их должны быть открыты. Это значит, что, переходя к следующей проблеме, мы не должны покидать первую навсегда. Напротив, важно постоянно возвращаться, находить разумные связи и зависимости, раскрывать проблему уже на другом материале, каждый раз углубляя, видоизменяя и расширяя ее.

В качества игровых методов обучения на занятиях мы применяли сюжетно-ролевые игры. Преподаватель реализовывал сценарий обучения и определял роли участников, участники вступали в ролевое общение. Преподаватель вводил корректирующие условия, оценивал действия участников и их результаты. Выбор рещений каждым участником совершенно произволен, как и использование информации. Преподаватель подводил итоги и давал общую оценку. Игры данной совокупности близки к деловым играм, но не обладают всеми их признаками. Так, в разыгрывании ролей нет ≪цепочки решений≫, зависящих только от предшествующих действий участника и реакции на эти действия других участников. Данный метод позволял студентам приобретать социальный опыт в принятии экологически грамотных рещений, усваивать правила экологической безопасности. Игра особенно ценна своей мотивацией, творческими, партнерскими взаимоотношениями. В ролевой игре в качестве обязательного элемента присутствует имитационная модель реальной действительности. Наряду с имитационной моделью в ролевой игре всегда присутствует объект имитации, представляемый конкретной деятельностью ≪специалистов≫: экологов, представителей властных структур, корреспондентов СМИ и др. Благодаря объекту имитации осуществляется процесс игры в игровом ≪поле≫. Содержанием ролевой игры становятся реальные проблемы обеспечения безопасности жизнедеятельности человека.

Игра ≪Встать - суд идет≫ направлена на освоение правового механизма регулирования экологической безопасностью. Разыгрывается воображаемый судебный процесс над администрацией предприятия, обвиняемой в возникновении чрезвычайной ситуации экологического характера, повлекщей за собой человеческие жертвы и нанесение ущерба природной среде. Участвуют: судьи, прокурор, представители защиты, обвиняемые, свидетели, эксперты. Применение сюжетно-ролевой игры на занятиях помогало формировать такие важные характеристики студентов - будущих специалистов, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в группах, самостоятельность мышления и т. д.

В более широком смысле ролевая экологическая игра - это форма экологического образования, основанная на развертывании особой (игровой) деятельности участников, стимулирующая высокий уровень мотивации.

Коллективные формы обучения (лекции, практические занятия, семинары, консультации, экскурсии) обеспечивали равные стартовые возможности студентам в овладении необходимыми знаниями и умениями для развития общих компетенций студента, создавали единое информационное поле для всех обучающихся и обеспечивали коллективное взаимодействие.

В рамках использования различных форм мы основывались и на самостоятельной работе студентов по изучению дисциплины БЖД включающей:

- анализ лекционного материала (составление подробного плана, вопросов, выделение ключевых слов и т. п.);

- изучение и реферирование литературы;

- выполнение творческих работ в виде сочинений, проектов на акту-

альную тему;

- подготовку докладов для выступления на студенческих научно-практических конференциях.

Продумывая содержание и структурирование материала, преподавателю важно выделять базовые, которые важны только для изучения данной дисциплины, и сквозные темы, которые будут связаны с общекультурным развитием и профессиональной подготовкой. Например, базовыми могут быть темы и проблемы, касающиеся внутренней и внешней красоты человека, соучастия его в судьбе других людей, домашний очаг, семья, экологическая защита быта и т.д. Сквозными можно назвать проблемы милосердия, истинные и ложные ценности, нравственный закон, экологическая совесть, экологическая культура и цивилизация и др. Если создать определенную последовательность в изучении экологических проблем, то получится система знаний, представляющая определенную ось сознания.

Занятия в экспериментальной группе имели большую практическую направленность, учитывали межпредметные взаимодействия, способствующие развитию общих компетенций. Условия организации учебного процесса, самостоятельной работы, контроля знаний были ориентированы на формирование способности и готовности будущих экологов вести свою профессиональную деятельность с учетом экологического императива. Задания на учебную и производственную практики выдавались с учетом необходимости содействия формированию экологически компетентного специалиста.

Система преподавания дисциплин экологической направленности студентам и формирование всех критериев общих компетенций (мотивационного, когнитивного, деятельностного) предусматривают создание четко определенных педагогических условий (познавательная мотивация, мотивация овладения будущей профессией, применение деятельностного подхода, привлечение в различные виды деятельности, применение контрпримеров, создание информационно-методического обеспечения и аппаратно-программных средств). В начале изучения дисциплины формулируются цели и задачи, четко регламентируется вся учебная деятельность студентов, производится ознакомление с модульным планом и планом изучения каждого модуля, обязательными и вариативными формами контроля, критериями оценивания.

Для совершенствования эколого- образовательного процесса большое значение имеет создание учебно-методических комплексов (УМК).

Учебно-методический комплекс представляет собой индивидуализированный обучающий пакет студента, отражающий процесс освоения студентом той или иной дисциплины профессионально-образовательной программы. Учебно-методические комплексы, созданные по дисциплинам экологического блока, включают следующие компоненты:

образовательный стандарт; учебный план; учебную программу; тексты теоретических конспектов; учебно-методические материалы; систему контроля и самоконтроля с учетом специфики профессиональной деятельности студентов (экзаменационные билеты, контрольные работы, тесты, экспресс-опросы и т.д.); задания для практических и самостоятельных работ студентов; тематика для реферативных и творческих работ; дидактические средства, методические рекомендации по проведению ситуационно-ролевых и деловых игр, междисциплинарных конференций, практических занятий и др. Тексты теоретических конспектов, т. е. собственно научно-предметное содержание, представляют собой структурированный материал об основных проблемах экологии, строятся на специально отобранной из различных источников информации (учебники,

нормативная и справочная литература и т. д.) . От уровня качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и правильность ее для усвоения определенными контингентами обучающихся и в конечном итоге – достигнутые результаты обучения.

Учебно-методический комплекс – это средство профессионального саморазвития студентов, которое выполняет в этом процессе следующие функции: формирует у студентов фундаментальные представления об окружающем мире; развивает у студентов способности определять свои информационные потребности, ориентироваться в современных научных достижениях, непрерывно усваивать новые знания и применять их в качестве средств деятельности; формирует умение сознательно выбирать способы по-

знавательной деятельности из многих вариантов, комплексно оценивать их последствия; интегрирует и дифференцирует содержание обучения студента; обеспечивает условия для профессионального саморазвития и самореализации личности [2].

Базовыми компонентами комплекса являются блок организационной информации (рабочая программа, модульный план, структурно-логическая схема, критерии оценивания), блок теоретического материала (интерактивные учебники и курс лекций), система тестирования, лабораторный практикум. Такая структура дает возможность индивидуализировать работу со студентами, гибко конструировать ход учебного процесса, а наличие инвариантной и вариативной части учебного курса позволяет глубже рассмотреть отдельные его вопросы .

Кейс - технологии, получающие всѐ большую популярность среди интерактивных технологий обучения, способствуют развитию навыков анализа и критического мышления, демонстрации различных позиций и точек зрения, формированию навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределѐнности.

Кейс - многозначное понятие, которое в данном контексте трактуется как случай, казус, следовательно, метод кейсов (кейс-технология) является методом, который предполагает рассмотрение предложенных случаев, жизненных или профессиональных ситуаций. В русской литературе для обозначения этого метода, наряду с термином кейс-технология, используется понятие «метод анализа конкретной ситуации».

Метод кейс - стади или учебных конкретных ситуаций заключается в том, что обучаемый, ознакомившись с описанием проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в дискуссии с другими обучаемыми. Это метод обучения, при котором студенты и педагог участвуют при непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач (кейсов). Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому метод кейс - стади включает в себя одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. Он позволяет:

- принимать верные решения в условиях неопределѐнности;

- разрабатывать алгоритм принятия решения;

- овладеть навыками исследования ситуации;

- разрабатывать план действий;

- применять полученные теоретические знания на практике;

- учитывать точки зрения других специалистов.

Метод кейс-стади относят к одному из наиболее эффективных методов активного обучения, преимуществами которого являются:

- использование принципов проблемного обучения – получение навыков решения реальных проблем и возможность работы группы на едином проблемном поле. При этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм принятия выхода из жизненной ситуации, поскольку требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивать логические схемы решения проблемы, аргументировать своѐ мнение;

- получение навыков работы в команде;

- выработка навыков простейших обобщений

- получение навыков презентации;

-получение навыков проведения пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ.

Этот метод требует подготовленности обучающихся, наличия у них навыков самостоятельной работы.

Технология метода кейс-стади заключается в следующем: по определѐнным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студенту нужно получить. Суть обучения метода состоит в том, что участник образовательного процесса предлагаетварианты решений предложенных проблем исходя из имеющихся у него знаний, практического опыта и интуиции.

Кейс-технология объединяет теорию и сложную реальность в учебные задачи, которые обсуждаются и решаются преимущественно в небольших группах, причем теория не иллюстрируется примерами, а осваивается в ходе изучения и анализа.

Метод кейса наряду с сообщением специальных (профессиональных) знаний имеет целью дать обучающимся умения, с помощью которых они смогут позже преодолеть самостоятельно жизненные ситуации.

Этот метод побуждает студентов фундаментально обосновывать предлагаемые решения, искать максимальное количество альтернативных решений, значит, развивает умение по анализу фактов, сбору и оценке данных, умения разрабатывать несколько вариантов решений, снабженных комментариями, другими словами, формируется индивидуальная и групповая стратегия принятия решений.

Цели, достигаемые при использовании кейс-технологий:

 развитие аналитического, творческого, критического, ориентированного на применение, проблемоосознанного мышления;

 практика поиска и выработки альтернативных решений, осознание многозначности практических (возникающих в реальной профессиональной деятельности) проблем и жизненных ситуаций;

 способность и готовность к оценке и принятию решения;

 гарантия более качественного усвоения знаний за счет их углубления и обнаружения пробелов знаний;

 развитие социальных компетенций при работе в группе (включая учебу у других и с другими .

Целью контрольного этапа эксперимента явилась итоговая сравнительная оценка уровня сформированности общих компетенций у студентов в контрольной и экспериментальной группах, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы в целом, позволившие констатировать эффективность разработанной программы учебного курса «Основы экологии и природопользования».

Контрольный этап эксперимента (2014 г.) был направлен на уточнение и конкретизацию выводов по результатам внедрения разработанной программы. Проверка эффективности разработанной программы осуществлены путем проведения контрольного среза и сравнения его результатов с результатами, которые получены во время проведения констатирующего этапа.

Анализ результатов контрольного тестирования студентов позволяет констатировать, что по всем шкалам учебной мотивации у студентов ЭГ наблюдается улучшение. Число студентов увлеченно занимающихся познавательной деятельностью по экологии возросло. Уровень познавательного интереса к экологическим знаниям в ЭГ вырос. Количество студентов, проявляющих интерес к творческой самореализации, увеличилось.

Результаты диагностики мотивационного критерия сформированности ОК-1 представлены в таблице 2.9

Таблица 2.9 - Результаты диагностики мотивационного компонента сформированности ОК-1 (контрольный эксперимент)

	Низкий		Средний			Высокий
	КГ	ЭГ		КГ	ЭГ		КГ	ЭГ
Коммуникационный мотивы	30%	7,5%		50%	47,5%		20%	37,5%
Мотивы избегания	55%	27,5%		30%	50%		15%	22,5%
Мотивы престижа	20%	10%		45%	45%		35%	45%
Профессиональные мотивы	35%	15%		50%	60%		15%	40%
Мотивы творческой самореализации	50%	25%		40%	52,5%		10%	22,5%
Учебно-познавательные мотивы	77,5%	22,5%		20%	52,5%		2,5%	45%
Социальные мотивы	20%	22,5%		45%	37,5%		35%	47,5%

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики когнитивного критерия сформированности ОК-1 по методике на выявление уровня экологической образованности представлены на рис.2.4

Рис.2.4 Показатели когнитивного критерия сформированности ОК-1 (контрольный эксперимент)

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики по методике «Диагностика стратегий достижения цели» представлены в табл.2.10.

Таблица 2.10 - Результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики деятельностного критерия сформированности ОК-1 по методике «Диагностика стратегий достижения цели»

Уровень сформированности	Низкий	Средний	Высокий
Констатирующий эксперимент
КГ	25%	52,5%	22,5%
ЭГ	25%	55%	20%
Контрольный эксперимент
КГ	25%	52,5%	22,5%
ЭГ	12,5%	42,5%	45%

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики по методике «Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан) представлены на рис.2.5.

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Рис.2.5 Показатели мотивационного критерия сформированности ОК-4

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов по методике «Исследование быстроты мышления», представлены в таблице 2.11.

Таблица 2.11 - Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики когнитивного критерия сформированности ОК-4 по методике «Исследование быстроты мышления»

Показатели	Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
Низкая быстрота мышления и подвижность нервных процессов	22,5%	20%	22,5%	7,5%
Средняя быстрота мышления и подвижность нервных процессов	55%	62,5%	55%	55%
Высокая быстрота мышления и подвижность нервных процессов	22,5%	17,5%	22,5%	37,5%

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов по методике «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся» представлены на рис.2.6.

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Рис.2.6 Показатели деятельностного компонента сформированности ОК-4

Результаты контрольного эксперимента изучения уровней сформированности по всем компонентам общих компетенций (ОК-1, ОК-4) показали положительные изменения у студентов экспериментальной группы. Согласно данным констатирующего эксперимента у студентов-экологов имелся приблизительно одинаковый начальный уровень общих компетенций. После проведенной работы мы отметили повышение уровней по всем трем компонентам.

Рис.2.7 Результаты диагностики уровней сформированности общих компетенций у студентов- экологов на контрольном и констатирующем этапе эксперимента

Так в контрольной группе высокий уровень сформированности общих компетенций практически не изменился (9% и 10%). Существенные сдвиги хорошо заметны в экспериментальной группе, если сравнивать высокий уровень произошел рост от 11% до 41% . Достаточно большой процент студентов с высоким уровнем общих компетенций наблюдается именно в экспериментальной группе, в то время как студентов с низким уровнем здесь гораздо меньше, чем в контрольной группе. Низкий уровень сформированности общих компетенций снизился с 46% до 22% в экспериментальной группе после обучения с применением учебного курса «Основы экологии и природопользования».

Средний уровень сформированности общих компетенций, составляя основное звено, как в КГ, так и в ЭГ, практически остается без изменений. Качественный же прирост высокого уровня происходит за счет перехода низкого уровня на средний, а среднего – на высокий. При этом данный процесс активнее протекает именно в экспериментальной группе.

На основе данных анализа можно сделать вывод, что предложенная нами технология формирования общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях СПО, является эффективной, так как именно она стала причиной положительной динамики в уровне исследуемых качеств. Выдвинутая гипотеза нашла подтверждение в результате проведенного исследования.

Рост числа студентов, причисляемых к более высокому уровню, связан, по нашему мнению, с большой работой в экспериментальной группе, проводимой как на занятиях, так и во внеаудиторное время.

Мы считаем, что повышение уровня учебной мотивации и адаптивности в процессе деятельности студентов-экологов, стало возможно благодаря разработке педагогических условий по формированию общих компетенций, что говорит о надежности педагогических технологий, форм и средств, использованных в педагогическом эксперименте.

Вместе с теоретической базой по учебно-методического курсу «Основы экологии и природопользования», расширялся и кругозор студентов, так как на занятиях постоянно приводились факты взаимодействия человека и природы, а также примеры решения экологических вопросов в мировом масштабе.

Рост уровня учебной мотивации в экспериментальной группе, и гораздо больший его процент в сравнении с контрольной группой, свидетельствует о том, что мы повышаем не только стремление к изучению дисциплины и более легкому ее освоению, но и подводим учащихся к пониманию того, что каждый человек ответственен за судьбу планеты.

Проведенная работа позволила сделать вывод о повышении заинтересованности студентов в решении экологических проблем.

Кроме этого, можно отметить в целом положительную динамику формирования экологической культуры студентов учреждений среднего профессионального образования именно в экспериментальной группе, так как учащиеся более активно проявляли не только знания, но и участвовали во всех природоохранных акциях, брали на себя ответственность по разработке проектов, касающихся сохранения природы.

Проведенная обработка результатов формирующего эксперимента, подтвердила выдвинутую нами гипотезу исследования и правильность выбранных педагогических условий. Результаты исследования открывают перспективные направления поиска путей организационно-педагогического обеспечения процесса формирования общих компетенций на разных ступенях образования.

С целью проверки достоверности выводов об эффективности внедрения педагогической технологии, позволяющей сформировать у студентов общие компетенции, в рамках контрольного этапа эксперимента была проведена статистическая обработка результатов исследования методами математической статистики с определением критерия χ² (хи-квадрат) и t- критерия Стьдента. Основной задачей этой обработки была проверка эффективности процесса формирования общих компетенций.

Проверялась гипотеза Н₀: внедрение в учебный процесс предлагаемой практикоориентированной технологии не оказывает существенного влияния на процесс формирования профессиональной компетентности. Альтернативная гипотеза Н₁ была определена следующим образом: внедрение в образовательный практикоориентированной технологии с положительно влияет на процесс формирования общих компетенций. Для обработки результатов с помощью критерия χ² (хи-квадрат) [175] была составлена выборка n₁, в которую вошли 40студентов экспериментальной группы и n₂ - 40 студентов контрольной группы. Выборки студентов случайны и независимы, измеряемое свойство (эффективность процесса формирования профессиональных дескрипторов) имеет непрерывное распределение и измерено по шкале порядка, имеющей 3 уровня: репродуктивный, продуктивный, и творческий.

Экспериментальные данные записаны в форме таблицы 2*С, где С=3.

Таблица 2.9

Результаты выполнения работы студентами обеих выборок

n1=27	О11= 6	О12 =10	О13= 11
n2=28	О21= 17	О22=6	О23= 5

О_1i = обозначает число студентов первой выборки, получивших оценку i (i= 1, 2, 3, 4); О_2i= обозначает число студентов второй выборки, получивших оценку i (i= 1, 2, 3, 4)

Для таблицы 3: n₁= О₁₁+О₁₂+О₁₃=6+10+11= 27

n₂= О₂₁+О₂₂+О₂₃=17+6+5= 28

По таблице Г [175] для α=0,05 и числа свободы v= С-1=3-1=2 критическое значение статистики критерия Т: Χ_1-α= 5,991, а это значит, что выполняется неравенство Т_наблюд > Т_критич (7,49 >5,991).

Следовательно, экспериментально доказано, что внедрение предлагаемой технологии основанной , значительно повышает уровень сформированности общих компетенций.

Для уточнения результатов математической статистики с помощью критерия χ² был применен метод математической статистики t- критерий Стьдента. Проверялась гипотеза Н₀ и альтернативная гипотеза Н₁.