Глава 3.3 Ранний возраст

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка в раннем возрасте

С психологической точки зрения ранний возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психическое развитие.

Такое особое значение этого возраста связано с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью.Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития информации. Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Три эти фактора определяют разностороннее и полноценное психическое развитие ребенка. (Немов, с. 66)

Новообразования, которые возникают к концу 1-го года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром.Социальная ситуация развития в этом возрасте такова: «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». В этом возрасте ребенок всецело поглощен предметом. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину – ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще «не видит» взрослого, но без него он не овладеет человеческими способами употребления предметов.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок, в то же время, должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе ведущей деятельности, которая рождается в период раннего возраста. Это предметная (предметно-манипулятивная) деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, т.к. мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности, как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение уже не является ведущей деятельностью в этом возрасте, оно продолжает интенсивно развиваться и становится речевым. Общение, связанное с предметными действиями, уже не может быть эмоциональным. Оно должно стать опосредствовано словом, имеющим предметную отнесенность. (Обухова, 95 г., С. 213)

За период раннего детства, примерно к 3-м годам память, восприятие, воображение и внимание начинают приобретать человеческие свойства. Но главное состоит в том, что ребенок начинает не только понимать, но и активно пользоваться языком в общении с людьми, что влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Благодаря речевому взаимодействию со взрослыми ребенок из биологического существа, индивида, к середине раннего возраста превращается в человека, а к концу периода – в личность.

Речь не только незаменима в общении для ребенка, но и играет важнейшую роль в развитии мышления. (Немов, С. 67)

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте

Предметная деятельность является ведущим типом деятельности на протяжении всего периода раннего возраста. Это связано с тем, что для ребенка предметы выступают уже не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Путем простого манипулирования не возможно выявить скрытые свойства предметов. Так, ребенок может сколько угодно открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой о пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен раскрыть, в той или иной форме, ребенку, зачем нужна эта дверца, ложка. (Мухина, 85 г., С. 76)

Развитие предметных действий детально разработал и изучил           Д.Б.Эльконин. Анализируя процесс развития предметной деятельности, он исходил из основных 4-х постулатов:

1.    Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов.

2.    На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.

3.    Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, «скрытой» в орудии. В противном случае, с ним не может быть осуществлена та общественная функция, которая в нем заложена.

Орудийное действие – действия, когда один предмет – орудие – употребляется для воздействия на другой предмет.

4.       В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно должно быть употреблено. Возникают цели только в результате осуществления предметного действия. Только после того, как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникнет цель – пить из чашки воду. Только после того, как ребенок научается использовать орудие, у него возникает цель, которая ориентирует действия ребенка с предметами.

5.    Развитие предметной деятельности происходит вначале так, что первоначально цель ее и предметная ориентация, исполнение и оценка слиты. Каким же образом они расчленяются? Представим это в виде таблицы:

 

Схема развития предметного действия в раннем возрасте

 

ребенок                                  ПРЕДМЕТ                               взрослый

I этап. Переход от неспецифического к специфическому употреблению предмета а) неспецифическое употребление орудий; б) попытки специфического использования орудий при отсутствии сформированного способа его применения; в) овладение специфическим способом употребления орудия. II этап. Перенос действия а) с одного предмета на другой; б) из одной ситуации в другую. III этап. Возникновение игрового действия

а) совместные действия; б) частично-совместные; в) показ; г) словесное указание

Обобщенные действия                                                      выделение взрослого как носителя образцов действия и сравнение своего действия с действием взрослого

возникновение игрового

действия

 

Происходит изменение социальной ситуации развития:

 

ребенок                                  предмет                               ВЗРОСЛЫЙ

Рассмотрим данную схему и опишем ее:

I.     На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый берет в руки ручки ребенка и производит ими действия. И ориентация, и исполнение, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно-раздельное действие. Взрослый только начинает его, а ребенок заканчивает. Как только появляется разделенной действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Это отрыв не стихиен, его производит взрослый. Дальше следует речевое указание, и все действия ребенок выполняет сам. Такова первая линия развития предметного действия – линия движения от совместности к самостоятельности.

II.  Вторая линия развития предметных действий – линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. Здесь наблюдают два типа переноса, т.е. употребления действий в неадекватной ситуации. 1 – перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок, научившись пить из чашки, затем пьет из стаканчика, кружки. На основании такого переноса происходит обобщение функций. 2 – перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на что угодно (мячик, ножки стула). Благодаря этому происходит отрыв действия от предмета, от ситуации и даже – отрыв действия от самого себя.

III.                     Далее ребенок начинает использовать игрушки в предметных действиях, в результате чего происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого человека, начинает узнавать в своих действиях действия взрослого человека, впервые начинает называть себя именем взрослого: «Петя-папа». Таким образом, перемена действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя с ними. Социальная ситуация начинает распадаться. Это возможно в результате микро-изменения предметного действия.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как и взрослый, не вместе с ним, не под его руководством, а так, как и он.

К концу этого периода ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослыми, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. (Обухова, С. 216-219)

Необходимо также различать соотносящиеся и орудийные действия, которые имеют большое значение для психического развития ребенка. К соотносящимся действиям относятся такие, когда 2 или 3 предмета (их части) приводятся в определенные пространственные взаимоотношения. Например, закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамиды и т.п. Эти действия развивают координацию рук, память и зрительное восприятие ребенка.

В орудийных действиях зарождаются некоторые формы интеллектуальных операций, происходит развитие наглядно-действенного мышления, формируются первые бытовые и трудовые навыки ребенка.

На основе предметной деятельности (вспомним закономерности развития) в раннем возрасте начинают складываться другие, более сложные виды деятельности, такие как игра, рисование, конструирование, лепка, элементы труда. Наибольшее развитие среди них получает игра. (Асеев, 89 г., С. 57-58)

На 2-ом году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и правил поведения взрослых, а далее – формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть 3-х видов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение в развитии ребенка, определяя его когнитивное, личностное и социальное развитие.

Взаимодействие детей в игре, т.е. друг с другом начинается только в 18-20 месяцев, но они еще не в состоянии играть в игры с правилами.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании. Они произвольны, поскольку возникают не под действием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого внутреннего замысла, вне зависимости от внешних обстоятельств. Произвольные действия – это целенаправленные действия, т.к. они регулируются определенной целью.

Проявление произвольных действий – важный момент, т.к. они позволяют начинать процесс научения ребенка.

Научение же происходит в раннем возрасте посредством подражания. Если годовалый ребенок подражает увиденному и услышанному непосредственно: жестом, звуком, движением, то в начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражанию - они могут повторять то, что видели некоторое время назад.

Объектами для подражания вначале являются живые люди, затем – люди, представленные в фильмах, книгах, в рассказах.

Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития. Когда ребенок умело и забавно подражает кому-либо, взрослые обычно улыбаются и тем самым эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к подражанию, как усвоению нового.

На 3-м году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем чужим взрослым. (Немов, 95 г., С. 73-75)

Познавательное развитие в раннем возрасте

К началу раннего возраста ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – игровой и рисованием) и речью.

Основу умственного развития в раннем возрасте составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. (Мухина, С. 94-95)

В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета.

Как показали исследования, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практической деятельностью. (Сеченов считал: «восприятие в раннем возрасте – страсть»).

Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками. (Обухова, С. 220)

Примером же первой особенности восприятия ребенка раннего возраста может быть такая особенность восприятия, как узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в т.ч. на контурных изображениях. Это связано с тем, что дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы – это вполне самостоятельные предметы. И если ребенок называет предмет и его изображение одинаково, то значит, он отождествляет их, воспринимает их как одно и то же. Отождествление становится возможным, т.к. в изображении выделяется одна деталь, которая наиболее привлекает внимание ребенка. Прежде всего, ребенок обращает внимание на форму и величину. Цвет же, хотя и различает, но внимание ему не придает.

Для того, чтобы восприятие стало полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складываются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

Играя с пирамидой, матрешкой, ребенок выполняет множество соотносящих действий, чтобы собрать эти игрушки. Все это можно назвать внешними ориентировочными действиями, позволяющими ребенку добиться правильного практического результата (собрать пирамиду).

Такие игрушки называют автодидактическими (самообучающими).

Внешние ориентировочные действия складываются у ребенка и при овладении орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет при помощи палки, ребенок может взять короткую палку и, убедившись, что она не годится, заменить ее длинной.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действий восприятия (2,5 – 3 года). (Мухина, С. 96-97)

Наряду со зрительным восприятием в раннем возрасте интенсивно развивается и слуховое восприятие. Особенно интенсивно развивается фонематический слух и, как правило, к концу второго года жизни дети уже воспринимают все звуки родного языка. (Петровский, 79 г., С. 45)

Восприятие – ведущая психическая функция раннего возраста. Так, память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии – узнавании (этим объясняется факт амнезии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько мало она участвует пока в деятельности сознания).

Особенности восприятия раннего возраста (в дополнение к выше указанным):

1)  его аффективный характер, страстность. Эмоции обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены. Взрослые люди научаются смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и, не проявляя вообще никакого интереса к ряду вещей. Для раннего возраста это невозможно, т.к. восприятие и эмоция слиты в единое целое. В результате это приводит еще к одной особенности восприятия:

2)  восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение; возникает единство между сенсорными и моторными функциями. В результате действий с предметами ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако, точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя, на 1-й взгляд это незаметно. В действительности ребенок 2-го года жизни не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов – их форму, величину, цвет, а сами предметы обычно узнает не по совокупности и сочетанию свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам (одна из особенностей восприятия).

Дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. Это может быть небольшой участок предмета, с которым сталкивается ребенок при манипулировании. Так, ощупывая игрушечную птичку с острым клювом, ребенок усваивает слово «пти» и далее именует так все предметы, отдаленно напоминающие птичку, имеющие выступ («клювик»).

На протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми действиями восприятия. Такие действия сталкиваются в освоении предметной деятельности, особенно в овладении соотносящими и орудийными действиями. Сначала дети выполняют действия в материальном плане, потом переходят к зрительному соотнесению. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается в образец, мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец. Постепенно ребенок начинает выполнять предметные действия без предварительного примеривания, а только с помощью зрительной ориентировки.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5 – 3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позднее – по цвету). Образцами при выделении свойств предмета служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик» (нет сенсорных эталонов еще). Для появления представлений необходимы активные действия ребенка с этими предметами.

Ребенок 3-го года жизни способен усвоить представления о 5-6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и о 8 основных цветах, хотя еще плохо называет их.

Слуховое восприятие: особенно развит фонематический слух (сначала выделяются и опознаются гласные, а потом согласные; к 2 годам дифференцируются все звуки родного языка).

Звуковысотный звук развивается медленно, поэтому нет смысла учить маленького ребенка петь. К 3-му году жизни дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому животному, а низкий – большому.

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того – латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс.

Память. Преобладающие виды– двигательная, эмоциональная и частично образная. Проявления хорошей памяти (когда читают наизусть длинные стихотворения) не означает, что у ребенка феноменальная память или высокий уровень интеллекта. Это результат общей пластичности центральной нервной системы, свойственной всем детям раннего возраста.

По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Это относится и к развитию мышления. (Обухова, С. 221)

Мышление. Появляется на пороге раннего возраста и проявляется в использовании связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Некоторые дети, достигнув результата, специально возвращают предмет назад и то приближают, то отодвигают его.

Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий (ВОД). Эти действия отличаются от ВОД восприятия, направленных на выявление и учет внешних свойств предметов.

Мышление, основанное на ВОД, именуется наглядно-действенным (направлено на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат).

Но уже в раннем возрасте у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок переносит способ, отработанный в 1 ситуации, в сходную ситуацию. В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Пока ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из существенных приобретений становится знаково-символическая функция сознания. Поэтому в раннем возрасте ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Однако знаково-символическая функция завершает развитие во взрослости.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе: 1) способность к обобщениям; 2) к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые; 3) умение устанавливать связи между явлениями и предметами путем экспериментирования; 4) запоминать эти  умения и использовать их при решении задач. (Немов, С. 76)

Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов всегда содержат в себе обобщения. (Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным, и к будильнику, и к большим стенным и т.п.). (Мухина, С. 100)

Овладение речью, которая содержит обобщенные слова (знаки предметов) связано с переходом ребенка от наглядно-действенного мышления к формированию и функционированию наглядно-образного мышления, т.к. образ представляет собой некоторое абстрагирование свойств предмета. В образе знак (слово) связан со значением, но уже отделен от непосредственного восприятия обозначаемого им предмета.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями: 1) становлением элементарного самосознания; 2) началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается это все достаточно развитым воображением ребенка, которое в раннем возрасте является репродуктивным. Сначала, когда ребенок находится на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле зрения. Затем появляются образы этих предметов, и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть вызван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это и есть наглядно-образное мышление. (Немов, С 76-77).

Развитие обобщений в предметных действиях ребенка

Обобщение предметов по их функции первоначально происходит главным образом в процессе овладения орудийными действиями. Во-первых, эти действия являются значительно более определенными и постоянными, чем все другие виды действий, поэтому они легче выделяются и фиксируются в сознании ребенка. Во-вторых, предметы-орудия становятся первыми носителями детских обобщений — усвоив способ действия с тем или иным предметом (ложкой, палкой, карандашом), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяя его обобщенное значение. В-третьих, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь между различными предметами, а именно связь орудия с предметами, на которые направлено его действие. Тем самым создаются благоприятные предпосылки для выделения этой связи и ориентировки на нее.

Мышление, как внутренняя психическая функция, вначале отстает от практической деятельности ребенка. В раннем возрасте оно существует и развивается внутри этой практической деятельности: ребенок «мыслит», действуя одним предметом на другой, соотнося размеры и свойства разных предметов, устанавливая последовательность предметных действий и формируя образ своих действий.

Овладение предметными действиями оказывает решающее влияние на формирование обобщений. Как известно, обобщение предметов обычно происходит по их функциональному значению, а не по внешним, физическим признакам. Например, чашка — это предмет, из которого можно пить, независимо от ее цвета, размера, формы, веса и пр. Но именно эти чисто физические признаки являются более очевидными для ребенка при непосредственном восприятии и поэтому именно они являются первым основанием для классификации и обобщения предметов.

В исследовании Н. Х. Швачкина изучались первые обобщения детей по присущим игрушкам свойствам и признакам. Работа проводилась двумя способами. При первом способе детям давали игрушки и указывали их названия. После того как дети узнавали игрушки по их названиям, в эксперимент вводились такие же игрушки, но другого цвета и размера. При этом выяснялось, сумеют ли дети перенести (обобщить) названия первых игрушек на другие, отличающиеся только несущественными признаками.

При другом способе детям предлагался комплект игрушек, и они усваивали не только их названия, но и их назначение путем овладения действиями с ними. Так, совком они насыпали песок, ведром зачерпывали воду и т. д. После того как названия и способы действий с предметами усваивались, в игру также вводились такие же игрушки, но другого цвета или размера, и также выяснялась возможность обобщения.

Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с игрушками не смогли перенести названия на игрушки, окрашенные в другие цвета: красное и зеленое или большое и маленькое ведро были для них разными предметами. Но после того как эти игрушки включались в практические действия, дети без труда производили обобщение и могли абстрагироваться от несущественных различий предметов. Н. Х. Швачкин указывает на то, что быстрое абстрагирование от случайных признаков имело место только там, где дети в процессе игры применяли предметы в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагировании от случайных признаков и в выделении способа действия в качестве основного и существенного признака и заключается основное преимущество второго способа формирования обобщений.

На основе исследования Швачкина можно выделить три основные ступени в развитии обобщения у детей в возрасте от года до 2,5 лет.

Для первой ступени характерны ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам (чаще всего цвет или размер). На этой стадии ребенок еще не владеет предметными действиями.

В дальнейшем, на второй ступени, ребенок на основе своих действий начинает выделять отдельные предметы, объединяя их зрительные и осязательные образы в единое представление. При этом все признаки предметов (и случайные, и существенные) для него равнозначны, ребенок не отделяет еще основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых.

На третьей ступени начинают формироваться общие понятия. Ребенок вычленяет из всех признаков предметов существенные и постоянные, к которым относятся прежде всего общественная функция предмета и способ действия с ним.

Таким образом, при усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий.

С. Л. Новоселова предлагает термин «функционально-предметное образование», который отражает жесткую связь между действием и предметом как средством (орудием) его осуществления. Эта жесткая связь имеет два плана — внешний и внутренний. Во внешнем плане она представлена способом действия посредством предмета, т. е. орудийным действием. Во внутреннем плане фиксируется связь между орудием и результатом деятельности ребенка; функционально-предметное образование, будучи отраженным в сознании ребенка, обусловливает появление качественно нового уровня обобщения. Не только функционально-предметное образование становится носителем общественного опыта, но и сам предмет, с которым действует ребенок. За каждым предметом закрепляется специализированный, общественно-выработанный способ его использования (ложкой — едят, расческой — причесываются, лопаткой — копают и пр.). Предмет как бы воплощает в себе возможность определенного действия с ним или посредством его. Это означает, что предмет, неразрывно связанный с отраженной в нем функцией, может стать и становится знаком определенного рода действий или системы действий. На этом новом, качественно более высоком уровне возникает обобщение опыта в функционально-знаковой форме.

Следует подчеркнуть, что смена уровней обобщения опыта предметной деятельности происходит в соответствии с развитием этой деятельности. От качества предметной деятельности

ребенка и от степени овладения орудийными действиями зависит и возникновение качественно новых уровней ее обобщения (Смирнова, с. 165-168).

Развитие речи в раннем возрасте

Особое внимание в этом вопросе необходимо обратить на то, что ранний возраст является сензитивным периодом для усвоения речи. Интенсивная подготовка к такому усвоению происходит, как мы видели, уже в младенчестве: у ребенка формируются основы фонематического слуха, отрабатывается произнесение речевых звуков, наконец, возникает понимание и произнесение первых слов, что расширяет возможности его общения со взрослыми.

Стимулом для усвоения речи является невозможность обучиться приемам и правилам употребления предметов только с помощью «немого» языка, т.к. постоянно возникает у ребенка необходимость обращаться к взрослым.

Здесь очень интересен и важен такой момент, что, если, взрослый пытается ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, то ребенок может долго обходиться без речи. Совсем другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только тогда исполняют их. (Мухина, 85 г., С. 90)

Рассмотрим динамику процесса овладения речью:

1 год	               слова произносятся без изменения грамматической структуры; произносит несколько слов; преимущественно называет предметы, которые видит непосредственно. Преобладает пассивная речь (слушает). Этап автономной детской речи.
1,5 – 2,5 года	               изменяется грамматическая структура слова, меняются окончания; дети научаются комбинировать слова в 2-х – 3-х словные фразы; переход к активной самостоятельной речи; в этот период ребенок особо интересуется окружающими предметами (Что это?). Этап усвоения грамматического строя речи.
2,5 – 3 года	               речь достигает такого уровня, когда можно вступать в диалог.

За 2,5 года раннего возраста речь развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли, беглой речи, состоящей из грамматически правильных предложений.

Рассмотрим детальнее указанные этапы.

Феномен автономной детской речи

Существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют этапом автономной детской речи.

Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был Ч. Дарвин. Он прямо не занимался вопросами детского развития, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, весьма отдаленно напоминающем язык взрослых. Этот детский язык отличается от языка взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т. е. значением слов.

Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь с артикуляционной и фонетической стороны не совпадает с речью взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (например, «адика», «ика», «гилига»), иногда обломки наших слов («па» — упала; «бо-бо» — больно; «ка» — каша и пр.), иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок (например, «тити» — часы, «ниняня» — не надо, «абаля» — яблоко). Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Напомним, что в лепетном говорении младенца встречаются практически все звуки и звукосочетания родного языка, поэтому говорить о неприспособленности артикуляционного аппарата ребенка к произнесению человеческих слов нельзя. Здесь мы сталкиваемся скорее с порождением своих собственных слов, чем с несовершенным воспроизведением слов взрослого. Доказательством этого является другая особенность детских слов — своеобразие их значения.

Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению.

Приведем его известный пример, часто цитируемый для иллюстрации этого феномена.

Мальчик, однажды увидя утку, плавающую в пруду, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие, круглые блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали называться «уа».

Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, от которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости. С точки зрения взрослого, в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно не важен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом. Интересно, что предметы могут называться одним словом по самым различным признакам.

У одной девочки (1 год 3 месяца) слово «ка» имело 11 значений, которые постоянно расширялись. Сначала (в 11 месяцев) этим словом она назвала желтый камень, с которым играла, затем этим словом она назвала желтое мыло, потом камни любого цвета. В 1 год она назвала словом «ка» кашу, потом куски сахара, потом все сладкое, кисель, варенье, потом катушку, карандаш, мыльницу с мылом и пр. Можно видеть, что одни предметы входят в состав значения слова по одному признаку, другие — по-другому. Например, желтое мыло вошло по признаку цвета, кисель — по признаку сладкого, а катушка и карандаш — по звуковому сходству. Все эти значения образуют набор предметов, которые обозначаются одним словом «ка».

Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому. Интересно, что те же дети прекрасно понимают значения всех взрослых слов: они легко отличают кошку от маминых волос или бутылочку с йодом от сигареты. Но они продолжают говорить «кх» или «пу-фу» вовсе не из каприза, а потому что их слова имеют другое значение.

Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, связанная с ее использованием. Если эта речь непохожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему значению, то понять ее может только тот, кто хорошо знает ребенка, кто может разгадать его шифр. Ни один посторонний человек не может догадаться, что означает «уа» или «пу-фу». Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. Например, если ребенок кричит «уа» на прогулке, значит, он хочет подойти к пруду, а если он говорит то же «уа» в комнате, это означает его желание играть с пуговицами. Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет «речь». Но понять значение этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой функции. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они имеют указательную функцию, функцию наименования, но не имеют функции значащей, или сигнификативной. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия.

Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя его мышление приобретает какие-то начальные черты речевого, оно еще не может быть оторвано от наглядного. Слова ребенка отражают лишь непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, т. е. одно значение не имеет отношения к другому значению. Например, в языке взрослого слово «яблоко» имеет отношение общности со словом «фрукты». Соединяться детские слова могут только так, как соединены предметы перед глазами ребенка. Например, если «ф-ф» означает огонь, а «динь» — предмет, который движется, «фа-динь» может означать поезд. Содержательные, внеситуативные связи вещей еще недоступны для ребенка. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в ней над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не нашим суждениям, а скорее нашим восклицаниям, с помощью которых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Она передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения — в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво — оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.

Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.

Возникновение активных слов у ребенка

Примерно во второй половине 2-го года в жизни ребенка происходит чрезвычайное событие — он начинает говорить.

Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.

В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая» ситуация взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество. Мы уже говорили, что слово — это прежде всего знак, т. е. заместитель другого предмета. Значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т. е. его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до 1,5 лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, появление активных слов у ребенка также задерживается: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

Процесс порождения первых слов ребенка исследовался М. Г. Елагиной. Суть ее экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослым.

Взрослый некоторое время действовал с предметами (матрешкой, курочкой, яичком) перед глазами ребенка и отчетливо называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал игру и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел, но не мог достать желанный предмет. Возникала затруднительная для ребенка ситуация. Взрослый, находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если тот обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответствующим словом. Если просьба осуществлялась другими средствами (лепетное говорение, автономные слова, выразительные жесты и пр.), взрослый отчетливо называл предмет, но не давал его. Взрослый поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь к взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения.

Из 33 детей от 13 до 19 месяцев 27 научились в этой экспериментальной ситуации правильно называть предметы.

Особый интерес в этой работе представляет сам процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе фиксации поведения детей и их зрительных реакций М. Г. Елагина выделила три основных периода, каждый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка.

На первом этапе таким центром является предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мимическими и интонационно-выразительными движениями, носящими характер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти проявления перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже в плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигался на взрослого.

На втором этапе главным компонентом ситуации становится взрослый. Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого и обратно, а потом останавливался глазами на взрослом. Обращаясь к взрослому, ребенок опробовал разнообразные речевые и неречевые средства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты, активное лепетное говорение (дай-дай-дай) и другие способы воздействия на взрослого. В одних случаях дети переходили к эмоциональному воздействию на взрослого (прижимались, ласкались, поглаживали его), в других, наоборот, отворачивались, закрывали глаза. Эти разные по внешнему виду проявления были одинаковы по своей функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же: он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка.

В результате этого на третьем этапе центром ситуации становится именно слово. Ребенок начинал не просто смотреть на взрослого, но сосредоточивался на его губах, присматривался к артикуляции. Появлялись первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строил артикуляционный образ слова. В конце этого этапа ребенок более или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный предмет.

Елагина отмечает очень интересный факт: назвав предмет и получив его, дети не уходили от взрослого, а вызывали его на повторение ситуации. Одни из них возвращали предмет взрослому, другие сами пытались поставить игрушку туда, где она стояла, третьи только прикасались к предмету, как бы обозначая факт его получения. Дети теряли интерес к игрушке и с удовольствием повторяли правильно получившееся слово. Они как бы открывали для себя звуковую форму слова, и именно слово, а не игрушка, становилось предметом их деятельности.

По-видимому, именно звуковая сторона языка в 1,5—2 года становится предметом деятельности ребенка. Педагоги подметили, что маленькие дети любят произносить какое-либо слово, часто искаженное и ничего не значащее, только потому, что им нравится его звучание. Замечательный знаток детского языка К. И. Чуковский собрал в своей книге «От двух до пяти» интересные образцы детского словесного творчества, которые свидетельствуют о большой работе, которую проделывает ребенок над усвоением звуковой оболочки языка. В работе Е. О. Смирновой (1985 г.) было обнаружено, что в 1,5—2 года центр внимания ребенка смещается с предмета на его название: вместо того, чтобы тянуться к игрушке, малыш с удовольствием повторяет знакомое слова, как бы играя речевыми звуками («бак-бабак-бакабак-ка-бак» и пр.). Эти и многие другие наблюдения свидетельствуют о том, что открытая ребенком звуковая форма слова на какое-то время становится целью (а не средством) деятельности ребенка.

Возвращаясь к работе М. Г. Елагиной, важно подчеркнуть, что в ее ситуации слово выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс формирования использования слова, прослеженный в этом эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Сначала эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться к взрослому); затем ситуация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться к взрослому со словом); на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится средством обращения (надо обратиться к взрослому посредством определенного слова). Таким образом, как и в случае формирования предметных орудийных действий, ребенок вначале усваивает основной смысл ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленными. Освоение операционально-технического состава действия (в случае речи — восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослым.

Полностью развернутым порождение слова бывает только вначале. В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ориентации в артикуляционно-произносительных особенностях слова, к активному созданию артикуляционного образа слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смысле ситуации и в функции слова как орудия общения, раз возникнув, сохраняется и не требует особых повторений. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, т. е. задача передать что-то словами, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превращает слово в центр внимания ребенка.

В литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Нередко такие задержки объясняются тем, что взрослые, хорошо понимая значения автономной речи ребенка и угадывая его малейшие желания, не стимулируют у него обращения к нормальной человеческой речи, не ставят перед ним речевую задачу.

Более распространенной причиной речевой задержки является недостаточное общение взрослых с ребенком. Индивидуальные игры ребенка с предметами хотя и освобождают взрослых от назойливости детей, но никак не стимулируют речевого развития ребенка. В таких условиях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослым: он перестает обращаться к ним, погружается в стереотипные действия с предметами, и в результате задерживается психическое развитие ребенка вообще и речевое в частности.

Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни

Конец второго года жизни знаменует новый этап в развитии речи ребенка. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения. Быстро и значительно возрастает запас слов, достигая к концу третьего года 1000—1500 слов. В словарном запасе встречаются почти все части речи.

Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка. Это возрастание происходит по нескольким линиям.

Во-первых, расширяется круг речевого общения ребенка. Он много говорит уже не только с близкими взрослыми, но и с другими, малознакомыми людьми; с помощью речи он начинает обращаться и к сверстникам. Ребенок обращается к взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует, сообщает, жалуется и пр. Но речь как средство общения в раннем детстве, как правило, непосредственно связана с практической деятельностью детей в наглядной ситуации. Это придает речи форму диалога, т. е. прямых ответов на вопросы взрослых или вопросов и обращений к ним. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослым, которая еще не отделена от конкретной ситуации взаимодействия.

Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Собственная речь ребенка часто сопровождает его предметные действия. Например, ребенок констатирует падение или перемещение игрушек («мишка упал», «мячик укатился»), комментирует свои действия с кубиками («домик большой не сломается»), подгоняет лошадку («скорей поехали») и пр. Эта речь на первый взгляд не обращена никому, она просто фиксирует действия ребенка. Однако такая речевая фиксация имеет огромное значение для формирования вербального мышления ребенка.

В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети уже могут слушать и понимать не только обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. На третьем году жизни ребенок уже понимает содержание простых сказок и стихов и любит слушать их в исполнении взрослых. Малыши легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребенка.

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова независимо от реального положения тех вещей, которые они обозначают. Если на этапе автономной детской речи слова ребенка могут отражать только наглядно воспринимаемое положение вещей, то с развитием грамматической структуры речь ребенка все более отделяется от наглядной ситуации. Вначале то или иное объективное отношение предметов выражается средствами лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию. Затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации. И наконец, происходит отвлечение обозначаемых данной грамматической формой отношений.

Эти этапы наглядно выступили в работе Ф. А. Сохина, который изучал значение предлогов у детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Как известно, предлог — грамматическая форма, выражающая отношения между предметами, и ее усвоение является важным показателем освоения грамматического строя языка. В экспериментах Сохина детям предлагалось выполнить самую простую инструкцию: положить один предмет на другой. Предметами служили кружок и кубик, размеры которых все время менялись. Ребенок должен был действовать с предметами разной и одинаковой формы и величины.

В этом исследовании было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание высказываний взрослого определяется в основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняли инструкций взрослого, а опирались на ясно выраженные предметные отношения. Размер и назначение предметов как бы диктовали действия ребенка («Положи кружок на диван»). На втором этапе предлоги выделялись ребенком и сами становились носителями объективных отношений между предметами, но их значение еще было связано с конкретными вещами и не отвлечено от них. Например, если предлагался большой кубик и маленький кружок, инструкция «Положи кружок на кубик» практически всегда выполнялась правильно, противоположная инструкция «Положи кубик на кружок» обеспечивала правильное выполнение лишь на 30%. На следующем этапе грамматические элементы предложения отвлекались от конкретных предметных отношений и становились особой грамматической формой, позволяющей действовать независимо от наглядных отношений предметов.

В усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве выделяются два периода (по данным А. Н. Гвоздева).

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии:

1. Стадия однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). Например, в высказываниях «Упала» или «Киса» ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения только предполагаются и могут выводиться только из ситуации и выражаться невербальными средствами ребенка (жестами, мимикой и пр.).

 

2. Стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двусловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое («Киса ушла», «Ляля упала»).

Второй период — от 1 года 10 месяцев до 3 лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешним выражением. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии:

1. Стадия формирования первых форм связи слов в предложения: рода, числа, некоторых падежей (от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца);

2. Стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончания существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев);

3. Стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений — союзов, предлогов, наречий (от 2 лет 3 месяцев до 3 лет). В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только и пр.) и предлогов (над, под, на, рядом и пр.).

Интересно, что раньше всего усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия (творительный падеж «чем» усваивается одним из первых). Тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка для процесса усвоения языка.

Таким образом, уже в пределах диалогической, ситуативной формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет выражать многие отношения вещей, которые не зависят от непосредственно воспринимаемых предметных отношений и от наглядной ситуации в целом. Овладение речью как средством преодоления давления наличной ситуации делает возможным такие важнейшие способности ребенка, как управление своим поведением посредством слова (Смирнова, 2003, с. 175-187).

В 1,5 года ребенок использует двусловные комбинации («мой папа»); 2,5 года – употребляет более длинные и сложные предложения («Куда пошел папа?»).

Без специального обучения к 4-5 годам ребенок овладевает правилами грамматики родного языка. В своей речи он верно пользуется большинством морфологических и синтаксических правил, включая словоизменение, образование времен, составление предложений. Осваивая синтаксис, дети одновременно постигают значения слов и предложений – семантику.

Овладение значением слова – очень важный аспект развития речи. Любое слово – обобщение: слово относится к группе, классу вещей. Считается, что в основе ранних обобщений лежит выделение легко замечаемых признаков предметов (например, мягкие пушистые предметы, животные – это «киса» (кошка)). В дальнейшем дети усваивают названия средней степени обобщенности, поэтому, например дога назовут просто собакой. К 2-м годам дети осваивают вопрос «Что это?».

Накопление названий предметов происходит в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имена взрослых, названия игрушек, изображения предметов одежды и, наконец, частей тела и лица. К 2-2,5 годам ребенок понимает почти все обращенные к нему слова. Словарный запас достигает 1200-1500 слов к концу 3 года жизни, в нем встречаются все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.

На 3-м году жизни понимание речи возрастает по объему и изменяется качественно. Ребенок любит слушать речь взрослых, любит радио, детские пластинки, чтение сказок, стихов, осваивает понимание речи-рассказа. Но это понимание лучше осуществляется в пределах наглядной ситуации.

Долго в детской речи сохраняется признак многозначности: одно и то же слово может относиться к предмету и к действию с ним. Строя гипотезу о значении слова, ребенок пользуется своими общими представлениями о мире и сведениями, почерпнутыми из поведения взрослых. Поначалу дети могут приписывать словам совершенно иные значения, чем взрослые, или, например, расширяют значения слова на основе сходства формы, размера, звучания, фактуры, движения предмета или сходство функций («босые ноги» и «босый лук», например).

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления 2-3 словных предложений и первых вопросов зависят в 1-ю очередь от характера общения ребенка и взрослых. Если взрослые мало разговаривают с ребенком, не побуждают к активному использованию слов, предугадывают любое желание ребенка, не стимулируя обращение к активной речи, развитие речи может замедляться.

На 3-м году жизни возрастает речевая активность ребенка, он разговаривает во время игр, прислушивается к речи взрослых, не обращенной к нему; легко запоминает и воспроизводит небольшие сказки и стихи. После 2-х лет речь принимает форму диалога, т.е. форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых и вопросов к ним. Диалог является частью совместной деятельности ребенка со взрослым.

2-х летние дети понимают как общие вопросы, требующие ответов «да» - «нет», так и специальные, начинающиеся со слов «где», «кто», «что», и обычно отвечают на них правильно. На вопросы, начинающиеся со слов «когда», «как», «почему», «зачем», дети отвечают так, как будто их спросили «что» и «где», но к 3-м годам понимание таких вопросов уточняется.

Собственные вопросы ребенка развиваются так же, т.е., вначале общие «что»), а потом специальные («когда»). Слова «этот», «тот», «там» дети употребляют правильно уже в 2 года, но понимание их значения приходит к 4-5 годам. (Сапогова Е.Е., 2001)

Обухова выделяет следующие, известные к настоящему времени, основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста:

1.    Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания (до 1,5 лет), затем он начинает понимать слова-названия (до 2,5 лет), позднее наступает понимание инструкций и поручений (после 2,5 лет до 3 лет) и, наконец, понимание рассказов, т.е. контекстной речи.

2.    Первое языковое «открытие», описанное В. Штерном. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента (2 года) ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?», «Кто это?». Это результат практического освоения языка в совместной деятельности со взрослыми.

3.    Развитие фазической и семической стороны языка. В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения. «Фазически – это слово, семически – предложение», - писал Л.С. Выготский.

4.    Второе языковое «открытие» - это «открытие» флективной природы языка, описанное К. Бюлером. По мнению Бюлера, на границе 2 и 3 лет ребенок сам «открывает», что слова в предложении связаны между собой. Гвоздев А.Н. писал о 3-х стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, т.е. правильное словоупотребление.

5.    В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначных детских слов к первым функциональным обобщениям. Основание для этого (обобщения) служат различные признаки предметов. Вначале ребенок группирует предметы по внешним, наиболее ярким и бросающимся в глаза признакам – 1-я ступень. На 2-ой ступени обобщение происходит по функциональным признакам, т.е. какую роль выполняют предметы. 3-я ступень – умеет вычленять общие и устойчивые признаки предметов, отражающие их природу, независимо от ситуационного, функционального использования данных предметов.

6.    Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. (Фонема – это не просто звук, а «звук плюс смысл» (Выготский, Т. 4, С. 354)).

7.    В основе овладения синтаксическим строем языка лежит ориентация в его фонематической и флексивной системах. Т.е. ребенок вначале овладевает отдельными звуками, которые являются исходным материалом для построения слова, а затем отдельные слова в предложения (т.к. они могут быть связаны – 2-е открытие).

8.    В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от указательной (индикативной) к обозначающей (номинативной) функции речи. По словам Д.Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения.

Д.Б. Эльконин также считает, что речь и ее развитие – есть не функция, а как особый предмет (речь), которым ребенок овладевает так же, как и другими орудиями. (Обухова, С. 218-220)

Как же усваивается язык и формируется речь ребенка с точки зрения психологических механизмов? Предполагается, что это происходит 3-мя путями усвоения языка и индивидуального развития – это: 1) подражание; 2) образование условнорефлекторных ассоциаций; 3) постановка и опытная проверка эмпирических гипотез.

Подражание влияет на формирование всех аспектов речи, особенно фонетики и грамматики. Этот механизм появляется у ребенка уже в младенчестве («первые слова»). Но подражание – это начальный этап речевого развития. Без следующих 2-х он не в состоянии привести к полноценному усвоению языка.

Функция условнорефлекторного обусловливания в порождении речи заключается в том, что использование взрослыми поощрений ускоряет процесс развития речи. Однако, если поощрения и не будет, то все равно развитие речи будет происходить. (Немов, С. 72)

Формулировка и проверка гипотезы как механизм усвоения речи происходит таким образом. Некоторые дети, видя, как открывается и закрывается дверь, произносят слово «дверь». Далее, например, отец говорит: «Погладь собаку» и сам это выполняет, ребенок же эту невербальную подсказку понимает как значение слова «гладить» и строит гипотезу, что означает это слово. Однако, представим другой случай: мать катит малыша в коляске по солнечной улице и, часто поглядывая вверх, замечает: «Какой чудесный день». И ребенок после этого некоторое время может считать, что «день» - это телевизионная антенна на крыше, которую он видел в тот момент. Немов Р.С. считает, что этот механизм слишком интеллектуализирует процесс развития речи у детей раннего возраста. (Развитие личности ребенка, 87 г., С. 78)

Сочетание же и взаимодействие этих 3-х механизмов и объясняет речевое развитие. (Немов, С. 72)

Ранний возраст также характеризуется развитием эгоцентрической речи.

Личностное развитие в раннем возрасте

Ранний возраст – важный период для личностной социализации ребенка (процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по мере его интеллектуального и личностного развития, присвоение социально-нравственных ценностей, норм, правил поведения, формирование мировоззрения). Социализация становится возможной благодаря подражанию ребенком поведению взрослых, за которыми он регулярно наблюдает.

Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка. Он рано узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, сам активно начинает пользоваться местоимением «Я».

После возникновения первичного представления о себе как об отдельно существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в психике ребенка появляются и другие новообразования личностного характера. Дети-трехлетки начинают сравнивать себя с другими людьми, в результате чего у них складывается определенная самооценка, выраженное стремление соответствовать требованиям, предъявляемым взрослыми людьми. Далее у детей формируются чувство гордости, чувство стыда, уровень притязаний.

В это же время появляется и потребность в самостоятельности. Свое право на независимое поведение дети начинают активно отстаивать после заявления: «я сам», когда взрослый пытается в чем-либо помочь ребенку против их воли.

Многие дети создают себе трудности такого плана, как взбирание на гору, когда ее можно обойти, на предметы мебели, ходят с закрытыми глазами, что доставляет удовольствие ребенку. Это способствует становлению характерологических свойств личности: силы воли, настойчивости, целеустремленности.

С появлением самосознания у ребенка развивается способность к эмпатии – пониманию эмоционального состояния другого человека. Так, после 1,5 лет дети способны утешать расстроенную маму, обнимать, целовать, дать что-нибудь вкусное ей. Психологические состояния способны понять уже 2-х летние дети.

Пример: «Майкл, которому 1,5 года, дрался с Полом из-за игрушки, и тот заплакал. Майкл отдал игрушку Полу, он все равно плакал. Майкл подождал немного и принес своего медвежонка, но Пол был безутешен. Майкл снова подождал и принес полу из соседней комнаты свое одеяльце». (Развитие личности ребенка, С. 154)

В период от 1,5 до 2-х лет дети начинают усваивать нормы поведения. Например, быть аккуратными, сдерживать свои эмоции, быть послушными, выполнять требования и просьбы.

При переходе со 2 на 3-й год жизни у ребенка формируются такие свойства мотивации, как потребности в достижении успеха. Эта потребность появляется в том, что а) дети приписывают свои успехи и неудачи каким-либо обстоятельствам, например, усилиям. Другой признак этой потребности – б) характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей. Эта мотивационная сторона тесно связана с имеющейся самооценкой ребенка.

Еще показателем развития мотивации достижения успехов является в) способность ребенка различать задания разной степени трудности и осознавать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения этих заданий. Наконец, 4-й г) показатель – это умение различать способности и прилагаемые усилия. Это говорит о том, что ребенок готов к анализу причин своих успехов и неуспехов, способен управлять деятельностью, направленной на достижение успеха и избегания неудач.

Признаки развития самосознание у ребенка:

1)  Влияние на поведение других людей. 2-х летние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям (малыш просит пересесть маму на другой стул, издать забавный звук). Таким образом, дети осознают свою способность влиять на поведение других людей.

2)  Описание своего поведения. На 3-м году, малыш, выполняя какое-либо действие, описывает его. Взбираясь на стул, приговаривает: «Я сяду», строя башню из кубиков: «Я строю», «Я ем», «Тима сидит» и т.д.

3)  Узнавание себя. Узнает себя в зеркале (с 22 месяцев, так проводился эксперимент: детям пачкали нос и подводили к зеркалу. Дети до 22 месяцев не реагировали на свое изображение, а старшие – трогали нос).

4)  Чувство собственности. Пример: два 3-х летних незнакомых мальчика играли в разных концах незнакомой комнаты в присутствии своих матерей. В течение первых 20 минут игры один из мальчиков, Джек, несколько раз отбирал игрушки у другого мальчика Билла. Вначале Билл на это не реагировал. Но после очередного «нападения» Билл пересек комнату, взял игрушку, с которой играл Джек, и отнес ее к своим игрушкам. Через несколько минут Джек пытался отнять ее, но Билл крепко схватил ее, и ему удалось отстоять игрушку. Так Билл проявил чувство собственности (забрал игрушку и отстоял ее).

5)  Эмпатия. (Развитие личности ребенка, 87 г., С. 70)

Кризис 3-х лет

Итак, благодаря ведущей, предметной, деятельности в раннем возрасте появляются такие новообразования, как речь, развитие репродуктивного воображения, наглядно-действенное мышление, переходящее в наглядно-образное. Однако, самым важным, центральным новообразованием является возникновение феномена «Я сам», которое Выготский называл «внешнее Я сам». Именно это новообразование и является тем стимулом, благодаря которому распадается старая социальная ситуация развития, которая проявляется в кризисе 3-х лет. (Обухова, С. 222)

Основные симптомы этого кризиса впервые были описаны Эльзой Келер в работе «О личности 3-х летнего ребенка».

1.   Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте. Выготский писал: «ребенок не делает, потому что его кто-то попросил».

Пример: Выготский пишет: «Девочка хочет, чтобы ее взяли на конференцию, на которой обсуждают детей. Она даже собирается идти туда. Я приглашаю девочку. Но так как Я зову ее, она ни за что не идет. «Ну, иди сюда», - она не идет и сюда. Когда ее оставляют в покое, она начинает плакать. Ей обидно, что ее не взяли. Таким образом, негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему желанию. Девочке хотелось бы пойти, но т.к. ей предложили, она отказалась».

2.   Упрямство. Это реакция на собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. Выготский пишет: «Упрямство – такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-то не потому, что ему этого хочется, а потому, что он это потребовал». Например: ребенка зовут со двора в дом; он отказывается, ему приводятся доводы, его убеждают, но т.к. он отказался, он уже и не идет. Мотивом упрямства является первоначальное решение.

3.   Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более генерализованный и безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома, против норм воспитания, образа жизни, к интересовавшим ранее игрушкам. Строптивость направлена вовне, в отличие от упрямства.

4.   Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис 1-го года жизни, но там ребенок стремится к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности намерения, замысла.

Это были наиболее важные симптомы, кроме которых различают еще 3 второстепенных:

5.   Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка в свой адрес: «дура».

6.   Протест-бунт. Проявляется в частых ссорах с родителями. Выготский пишет: «Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними».

7.   Деспотизм. Встречается в семье с единственным ребенком. Ребенок проявляет деспотическую власть ко всем окружающим и изыскивает для этого множество способов. Например: мать не должна уходить из дома, она должна сидеть в комнате, как ребенок этого требует. Ему должны достать все, что он требует; есть этого он не станет, а будет то, что требует. Можно сказать, что он пытается вернуться в младенчество, где фактически исполнялись все его желания.

В семьях с несколькими детьми этот симптом проявляется в ревности: по отношению к старшим или младшим.

Благодаря этим симптомам, ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими (Выготский). Наступает отделение ребенка от взрослого. В результате чего, взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Возникает тенденция к самостоятельной деятельности, но похожий на деятельность взрослого, т.к. он – образец.

Кроме этих главных симптомов, есть и другие, невротического характера: возможен энурез, ночные страхи, иногда резкие затруднения в речи, гипобулические припадки.

Описав все 7 симптомов, Выготский определяет их в целом как трудновоспитуемость. Определяя это понятие, он говорит об изменениях в социальных отношениях ребенка с ближайшими взрослыми. Все симптомы, по Выготскому, вращаются вокруг оси «Я» и окружающих людей. Все это заставляет говорить о психологическом отделении от ближайших взрослых.

Выготский делает вывод, что в 3 года ребенок мотивирует свои поступки отношениями с окружающими; т.е. кризис 3-х лет – «это прежде всего кризис социальных отношений; возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка..., мотив дифференцирован от ситуации».

Согласно Божович, с появлением новообразования – системы «Я», выражающегося в слове «Я», доминирующей становится потребность в реализации и утверждении собственного Я. Депривация именно этой потребности вызывает трудности в поведении детей. После возникновения системы «Я», возникают и другие новообразования, наиболее значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим».

Появление самооценки (желания быть хорошим) приводит к усложнению внутренней позиции ребенка: с 1 стороны, присутствует желание действовать по-своему, с другой – соответствовать требованиям взрослых (значимых только!). Это приводит к возникновению амбивалентных тенденций в поведении.

Д.Б. Эльконин, определяет такое новообразование раннего возраста – личное действие (правильный способ употребления предмета) и сознание «Я сам». В совместной предметно-манипулятивной деятельности ребенка со взрослым к 3-м годам возникает желание действовать по собственному усмотрению, действовать вопреки ситуации, предложенной взрослым.

 Наиболее развернутое исследование кризиса 3-х лет проведено       Т.В. Гуськовой, в котором анализирует отечественные и зарубежные исследования. Она установила, что кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. Также Гуськова выделяет два «пояса» симптомов: 1) симптомы, направленные на достижение в предметно-практической сфере; 2) симптомы, концентрирующиеся вокруг отношений ребенка и взрослого.

Гуськова вводит представление о поведенческом корреляте центрального новообразования 3-х лет – «гордости за достижение».

Коррекционная работа

Новообразование раннего возраста приводит к экспериментированию с собственной самостоятельностью. Негативизм в поведении связан с внешне немотивированными требованиями самостоятельности. Часто проявляется в отказе от действия, даже нечастого по собственному желанию. Поведение характеризуется действием по собственному произволу (в противоположность произвольному действию). Родители четко выделяют ситуации, в которых необходимо твердо и спокойно настоять на запрете, не реагировать на провоцирующее поведение ребенка. Ребенок нуждается в эмоциональном принятии, ласке. Очень полезны совместные игры, в которых показывается, как действовать с игрушками. Можно предоставить малышу возможность играть самостоятельно (пусть поначалу 1-2 минуты).

В целом кризис 3-х лет объективно завершается с возникновением у ребенка полноценной игры. Для этого необходим перевод личного действия в игровой план. В течение кризиса выделяются 2 линии: линия становления личного действия и линия возникновения игры. Первая линия оформляется в столкновении намерения ребенка и запрета, вторая возникает в совместных со взрослыми игровых действиях. Соответственно строится и поведение взрослого. Обычно протестное поведение адресовано близкому взрослому (родителю), а с начала игры могут возникать и с родителями, и в детском саду. (Поливанова)