Литература

Гадамер Г.-Г.  Актуальность прекрасного Текст /Пер. с нем. М.: Искусство, 1991. – 367 с. – (Серия «История эстетики в памятниках и документах»). -     ISBN 5-210-0261 – х (рус.)

Львов М. Р. Риторика. Культура речи: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272с. ISBN 5 – 7695 – 0854  -Х.

Сенько Ю. В., Фроловская М. Н. Учитель – Ученик: возможность понимания: учебное пособие Текст / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2005. 50с. -  ISBN 5-7904-0409-Х

Мамардашвили М. К. Беседы о мышлении  Текст; «Мысль изреченная…» /Сборник научных статей. Отв. ред. В. А. Кругликов сборник статей «Мысль изреченная…».  М., 1991.-196 с.

Квач В. В. Слоговичок: Сборник упражнений для выработки навыков правильного чтения, грамотного письма, целенаправленного мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Текст  / В. В. Квач. Новосибирск: Изд. НИПКиПРО, - ISBN 5-87847 – 285 - 6. 2004. - 68с.

Квач В. В. О возможностях развития учителем своего исторически - прогнозирующего мышления Текст  / В. В. Квач //Сибирский учитель : научно – метод. журн./ учредители: Департамент образования Новосибирской области, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (НИПКиПРО) - ISSN 1817- 6488. –  2004. №5 (35). С.5-7.

Квач В. В. Зачем и как обучать детей пониманию, «многомыслию, а не «многознанию» (на примере универсальной знаковой системы – естественного языка) Текст / В. В. Квач //Тенденции современного образования: состояние и перспектива// Материалы Международной научно – практической конференции 11- 12 мая 2006года, г. Новосибирск/ Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. – Новосибирск: Изд. НИПКиПРО, 2006. – ISBN 5- 87847- 349 - 6. – С. 131 - 135.

 

 

О.И. Колесникова

(Киров, kolesnikova@rusyniv.kirov.ru)

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПОНИМАНИЯ ДЕТЬМИ ПОЭТИЧЕСКОЙ РЕЧИ

 

Основным свойством, детерминирующим понимание/непонимание текста классической поэтической формы, отвечающей высокохудожественным традициям русской поэзии, можно считать так называемуюлингвокреативность участника дискурса. Попытка выявить ее границы и конкретные черты, исходя из антропоцентрической парадигмы современных научных исследований, требует определения лингвокогнитивных параметров деятельности воспринимающего текст. Объектом внимания исследования становится «послетекст» как специфическая часть художественного дискурса – результат речевого взаимодействия «коммуникантов» (поэта и читателя) и продукт процесса переработки эстетической информации в поэтической форме в сознании последнего. Итогом рецептивно-рефлексивной деятельности субъекта художественного дискурса является концепт, рассматриваемый нами как собственный объект, возникающий в сознании «переживающего» читателя/слушателя. Но та или иная «конфигурация» данного ментального образования на уровне концептуализируемого пространства смысла напрямую зависит от ряда речемыслительных операций. Предположим, что их «набор» обеспечивает успешность эстетической речевой деятельности субъекта, равно как и адекватность понимания. С этой точки зрения понимание можно рассматривать в компетентностной плоскости, и в случае с поэтическим дискурсом возникает проблема определения сущности художественно-языковой компетенции субъекта речепонимания. Она представляет собой готовность субъекта к подключению лингвокогнитивных механизмов в процессе создания новых ментально-речевых образований в рамках индивидуальной художественной картины мира читателя. Именно такая компетенция позволяет индивиду, во-первых, создать художественный концепт (на основе своего мировосприятия и осознания авторского прагматического намерения); во-вторых, ощутить эстетический эффект; в-третьих, совершить ценностно значимый «шаг» в своем духовном развитии. В той или иной мере этот вид компетенции реализуется в деятельности думающего, переживающего и оценивающего «наивного» читателя, всегда являющегося, по выражению А.А. Залевской, «активным и пристрастным субъектом» понимания.

Речемыслительный процесс «получателя» в поэтическом дискурсе можно представить в виде следующей схемы. В ней отражен компетентностный план вторичного смыслопорождения как духовно-активной и смыслотворческой деятельности «наивного» читателя поэзии. Применение данной схемы целесообразно в психолингвистическом исследовании понимания смысла любого факта поэтической речи методами

свободной или целенаправленной интерпретации.

Проведенные нами эксперименты показывают, что, начиная с 8-9– летнего возраста, ребенок способен осуществлять продуктивную интерпретационную креативную деятельность в поэтическом дискурсе – даже не маркированном сигналами адресованности ребенку. «Наивный» читатель – младший  школьник деятельностно осваивает текстовое пространство поэтического материала, обладающего разной степенью языковой и когнитивной осложненности. Немаловажным фактором понимания является детская языковая картина мира, рассматриваемая как тип детского сознания, проецирующий особую «точку зрения» на мир.  Даже у самого неопытного читателя, языковое сознание которого еще не обладает элементами универсальной художественной картины мира (ХКМ-1), благодаря ее чертам, выступающим в дискурсе в качестве фрагментов индивидуальной картины мира читателя (ХКМ-2), в результате работы указанных в схеме механизмов и под влиянием проявлений авторского сознания (ХКМ-3) в каждом конкретном «послетексте» образуется концепт как элемент ХКМ-4. Особое значение в проведении связи между языковыми знаками и репрезентированными в языке поэтического текста ментальными образованиями (смыслами) отводится прагмасемантической интуиции. С ее помощью деятельность сознания читателя в лирико-философском дискурсе, где рациональным путем «вывести» смысл невозможно, приобретает эвристический характер. Выводятся скрытые и косвенные смыслы из прямого значения высказывания путем нахождения в индивидуальной концептуальной системе тех элементов языкового, аффективного и когнитивного опыта, которые способствуют пониманию сообщения в художественном модусе языка. Лингвокреативность продукта речемышления в поэтическом дискурсе обусловлена представленными в схеме механизмами, обусловливающими переработку поэтического факта языка в личностной смыслообразующей системе индивида. Процесс «творения смысла» в ситуации общения с продуцентом поэтической мысли (поэтом) у детей 9–11 лет отличается индивидуальностью и своеобразием. В речевых продуктах этого процесса нет признаков сильного влияния ментальной и речевой стереотипизации. Сопоставление полученных данных с показателями, установленными в группах взрослых носителей языка, позволяют сделать вывод, что недостатки в концептуализации художественной реальности у детей не определяются преимущественно возрастным критерием. Как у детей, так и у взрослых лингвокогнитивные операции вторичного смыслопорождения совпадают.  Решающим фактором полноценного личностного восприятия и осмысления поэтического высказывания является способность к аффективно-перцептивным реакциям: отзывчивости к художественной форме, эстетической восприимчивости. В привычных для поэтического дискурса условиях имплицитных способов смысловыражения она выступает своего рода стимулятором для создания эстетической речементальной среды субъективно-личностного пространства, в котором протекает процесс интерпретации поэтического факта.

 

 

А. А. Котов

 (Москва, kotov@harpia.ru)

РАСПОЗНАВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ АДРЕСАТА В ДИАЛОГЕ

 

Понимание высказывания предполагает его адекватную обработку сразу на нескольких уровнях языковой модели: распознавание фонем, идентификацию слов, выбор текущих лексических значений, построение синтаксической структуры и семантического представления, установление иллокутивной цели говорящего. Вместе с тем, в неформальном диалоге ключевая функция понимания состоит в точном распознавании эмоционального состояния говорящего и в адекватном эмоциональном отклике со стороны слушающего. Именно об эмоциональном отклике обычно говорят Меня никто не понимает! и Как хорошо, когда тебя понимают! Для говорящего исключительно важно, чтобы его собеседник смог представить или разделить его эмоциональное состояние, а также поддержать его в минуту печали.

Данная область исследований обычно оставалась за рамками интересов лингвистики. Во-первых, она включает достаточно глубинные процессы, сложные для исследования лингвистическими методами, а во-вторых, эмоциональные состояния обычно рассматривались как объект изучения психологии и не включались в компетенцию лингвистики. Увеличение интереса к этим проблемам вызвано развитием научной темы эмоциональных интерфейсов (программных агентов или роботов, способных демонстрировать или распознавать эмоции при взаимодействии с пользователем), а также задачами оценки эмоционального состояния текста, например, при автоматической классификации сообщений интернет-блогов.

Интересным примером теории, которая бы связывала прагматические параметры и эмоциональное взаимодействие в общении явилось исследование Р. Шенка, посвящённое оценке коммуникативных целей при рассказе историй [Schank, 2000]. Шенк показал, что рассказывая историю в компании, человек может (а) получать удовлетворение от привлечения внимания – преследовать я-цель, (б) получать удовлетворение от эффекта на адресата – преследовать ты-цель или (в) рассказывать историю, потому что к этому его вынуждают правила диалога – преследовать цель диалога. Каждая из трёх общих целей делится на подцели; так преследуя я-цель, говорящий может пытаться поделиться сильным переживаем (катарсис), заслужить одобрение своих действий, привлечь к себе внимание в компании, узнать, как нужно действовать в некоторой ситуации, и т. д. Говорящий может преследовать сразу несколько из указанных целей, однако как правило, одна из них является ведущей. Мы дополняем инвентарь коммуникативных целей инвентарём д‑сценариев [Котов, 2003] для описания не только ситуации рассказа историй, но и других типов эмоционального взаимодействия в диалоге (включая возможные ответы на исходное сообщение). Распознавание коммуникативной цели адресатом и адекватный ответ являются важнейшими условиями успешного эмоционального взаимодействия в коммуникации. Нарушение или конфронтация с исходной целью может менять настроение диалога или приводить к конфликту. По этим причинам, аккуратное распознавание коммуникативной цели – это необходимая функция эмоциональных интерфейсов, поддерживающих диалог с человеком. Приведём в качестве примеров коммуникативных целей тексты из интернет-блога.

(1) Я настолько привязана к людям, что без них у меня перекрыт кислород

Особенно к близким людям...

пародокс

Я по натуре своей лидер и всегда собираю народ вокруг себя

Но дело в том, что людям я себя отдаю без остатка

И, наверное, ошибка моя в том, что я жду от людей такого же в ответ

Это неверно, это МОЯ ошибка...<…>

Я глупая, да?

Вот и сейчас я опять чувствую себя кинутой...

Единственно возможная (приемлемая для говорящего) реакция адресата состоит в том, чтобы оспорить положения этого текста: Нет, ты не глупая! Ты правильно поступаешь, что отдаёшь себя людям без остатка.Этот текст преследует цель диалога – вызвать аргумент (по типологии Шенка) или провоцирует коммуникативные схемы (КС) конфликт и комплимент (по инвентарю д-сценариев). Иные ответы (например, прямая поддержка – Да, ты глупая!) – будут неприемлемы.

(2) знакомые в транспорте

Как это всегда глупо и обидно - встречаешь человека в метро, в маршрутке, здороваешься - и ну не о чем говорить. Улыбнулись, распрощались. В лучшем случае спросили, как дела. И забыли немедленно. Или не забыли, упомянули потом в разговоре с более близкими знакомыми. Вроде бы ценить надо, встречаемся в этой беготне, а действительно - о чем поговоришь так вот, на бегу, если ничего особенного не случилось?

Данный текст структурно похож на текст (1), однако конфронтация с положениями этого текста (Да нет, всё не так страшно! Ты на самом деле – отличный собеседник!) свидетельствовала бы о его неполном понимании. Более точное понимание в диалоге состояло бы в том, чтобы разделить искренний характер этого текста и ответить другой историей, в которой говорящий (отвечающий) также предстаёт отчасти неадекватно (КС:Искренность). Парадоксальная ситуация при ответе на такие высказывания состоит в том, что мы можем или поддержать исходное искреннее печальное настроение или пойти на конфронтацию с этим настроением, стремясь развеселить адресата.

В нашем анализе нас, прежде всего, интересуют два типа случаев. Во-первых, это высказывания, в которых коммуникативная цель (настроение) точно не определено, или высказывания, в которых фиктивная поверхностная коммуникативная цель скрывает некоторую глубинную, исходную коммуникативную цель, прямое выражение которой может показаться неадекватным и смешным. Во-вторых, это случаи ответа, в которых адресат (намеренно или случайно) неверно определяет исходную коммуникативную цель говорящего. Кратко представим эти случаи.

1. Текст может не иметь однозначной коммуникативной цели, такая многозначность может скрывать истинную коммуникативную цель.

(3) 11 вечера, иду с работы, захожу в магазин рядом с домом за едой В магазине штук пять таких же, как и я, поздно возвращающихся с работы девушек Одиноко ходят с корзинками по магазину, а в них только иогурты, кефирчики и хлебцы И такая у них была тоска и безнадежность в глазах, что когда я гордо взяла с полки коробку пирожных, меня чуть не закидали помидорами Честно, я совсем не шучу, прямо неудобно было как-то  Так что я тоже взяла один иогурт, хотя и знаю, что через три дня выкину его в ведро.

Данный текст может преследовать разные ты-цели: вызвать чувства адресата – рассмешить / заставить ужаснуться из-за современных диет / пожалеть девушек; или различные я-цели: заслужить одобрение: молодец, что лопаешь пирожные!, катарсис: выразить возмущение/иронию относительно современных диет, выразить смущение. Наиболее обоснованной для этого текста представляется цель заслужить одобрение – прямое выражение этой цели выглядит нескромно и нарушает правила вежливости, что заставляет камуфлировать её другими коммуникативными целями.

2. В диалоге адресат может неверно определять исходную коммуникативную цель говорящего, причиной этому может быть эмоциональное состояние (или иное контрольное состояние) отвечающего. Таким образом, отдельные типы непонимания коммуникативных целей со стороны интерфейса могут выражать темперамент или настроение этого интерфейса. С другой стороны, адресат может иронично демонстрировать непонимание, чтобы «поиздеваться» или «подшутить» над адресатом – это будет сокращать или увеличивать коммуникативную дистанцию между участниками коммуникации.

(4) А: Нажми там кнопку номер три.

Б: Чего, какую кнопку потереть?

Для таких высказываний, содержащих ироничное поверхностное непонимание возможен целый ряд типов эмоционального взаимодействия в коммуникации: от «издевки» (КС:Конфликт) до дружеской шутки или наивного кокетства (провокация КС:Умиление).