Глава 15. Свобода и приверженность

413

Бихевиоризм, утративший свою значимость для большин­ства психологов, продолжает главенствовать в образователь­ной системе нашей страны, и тому есть много примеров. Ко всему — от поддержания дисциплины среди учащихся до оценки работы учителя — применяются одни и те же методы: контроль, поощрение и наказание. Будучи ученым, одновре­менно и исследующим поведение, и испытывающим глубокий интерес ко всему человеческому, личностному, феноменологи­ческому и чувственно не воспринимаемому, я хотел бы внести посильный вклад в этот продолжающийся диалог о смысле и возможности свободы. Рассматривая содействие учению как процесс, в котором индивид ценен, я придаю словам «свобо­да» и «приверженность» жизненно важный смысл.

Индивид не свободен

Прежде всего, хочу сказать, что большинству психологов и исследователей поведения название данной главы должно показаться по-настоящему странным. С их точки зрения люди не свободны и в силу этого не могут быть привержены некой собственной цели, поскольку контролируются факто­рами, внешними по отношению к ним самим. Следователь­но, ни «свобода», ни «приверженность» не могут быть сколь­ко-нибудь приемлемыми понятиями для современной науки о поведении в ее обычном понимании.

Чтобы показать, что я не преувеличиваю, процитирую высказывание покойного профессора Гарвардского универ­ситета Б.Ф.Скиннера — одного из наиболее последователь­ных защитников строго бихевиористской психологии. Ис­пользуемые в школе способы изменения поведения основа­ны на его теориях. Он пишет:

Для применения научного метода к изучению поведения человека существенна гипотеза о том, что человек не свобо­дой. Свободный внутренний человек, отвечающий за свое по­ведение, — это не более чем до-научный заместитель много­образных причин поведения, открываемых в ходе научного анализа. Все эти причины лежат за пределами индивида (Skinner, 1953. Р. 477).

Данную точку зрения разделяют некоторые психологи и педагоги, полагающие, как и д-р Скиннер, что все действи­тельные причины поведения находятся за пределами инди­вида и само это поведение осуществляется только благодаря наличию внешнего стимула. При научном описании поведе­ния игнорируется все, что хоть в каком-то виде апеллирует к свободе. Например, д-р Скиннер провел эксперимент, в ходе которого голубь был обучен поворачиваться по часовой стрелке (Skinner, 1964. Р. 90—91). Поведение голубя было «сформировано» благодаря подкреплению любых движений, приближавшихся к повороту по часовой стрелке; эта проце­дура продолжалась до тех пор, пока птица не начинала по­ворачиваться вновь и вновь в одном направлении. Это то, что известно как оперантное обусловливание.

Студентов, которым продемонстрировали этот экспери­мент, попросили письменно объяснить то, что они видели. В их ответах содержались следующие идеи: голубь был обус­ловлен ожидать подкрепление за верный тип движения; го­лубь надеялся, что нечто вновь обеспечит его пищей; голубь наблюдал, что определенное поведение, вероятно, вызывает определенный результат; голубь чувствовал, что ему дадут пищу за его действия; птица начала ассоциировать свои дей­ствия со щелчком кормушки. Скиннер вышучивает эти суж­дения, поскольку все они выходят за рамки наблюдаемого поведения благодаря использованию таких слов, как ожи­дать, надеяться, наблюдать, чувствовать и ассоциировать, С его точки зрения, полное объяснение состоит в том, что птица получала подкрепление, когда демонстрировала опре­деленный тип поведения; голубь кружился до тех пор, пока кормушка не появлялась вновь; определенное поведение вызывает данный результат; пища давалась голубю, когда он действовал определенным образом; и щелчок кормушки был привязан во времени к действию птицы. Эти положения описывают поведение голубя с научной точки зрения.

Скиннер идет дальше, отмечая, что студенты, без сомне­ния, сообщили то, что они сами ожидали бы, чувствовали и на что надеялись бы при аналогичных условиях. Однако затем он подчеркивает, что в подобных представлениях не

414 Часть IV. Философско-аксиологические эссе