5. Конструирование

Детское конструирование – это создание разнообразных построек из строительных материалов; это изготовление поделок и игрушек из различного материала.

Цель конструирования в детском саду – это практические навыки по реализации задуманного в реальный объект. На каждом занятии конструирования предполагает развитие воображения, наглядно-образного мышления, умения анализировать окружающие объекты, речевое развитие.

Виды конструирования

В соответствии с выбором материала определяются виды конструирования:

• из строительных материалов,

• из бумаги,

• из природного материала.

Строительный вид конструирования – он может быть: крупный (т.е. набор геометрических тел), мелкий (настольный конструктор, металлический, ЛЕГО и т.д.). Во время занятия строительного материала должно быть больше чем требует объект с той целью, чтобы научить детей отбирать необходимые детали соответственно замыслу.

Задачей строительного конструирования является и подбор разнообразных мелких игрушек для завершения сюжета строительной композиции. Следовательно, данный вариант работы требует от детей составление связанного рассказа с элементами творчества.

Конструирование из бумаги. Широко используется как отдельно, так и в сочетании с другими материалами. Изготавливая различные поделки, дети знакомятся со свойствами материала, с техникой работы, с составлением композиции, следовательно, развитие словаря и развитие связанной речи.

Конструирование из природного материала (в основном используется в сочетании с другими видами конструирования и предполагает те же задачи, что и с бумагой).

Задачи и приемы обучения конструированию

Младшая группа:

1. Знакомство со строительным материалом и их характеристикой (кубики, кирпичики).

2. Умение накладывать предметы и комбинировать различные их размещение.

3. Умение называть различные строительные детали.

4. Уметь целенаправленно рассматривать предметы и постройки.

Средняя группа:

1. Закрепление умения характеризовать предмет и его детали.

2. Введение в словарь соответствующей терминологии (призма, брусок).

3. Умение самостоятельно анализировать постройку: различение по величине и форме; выделение основных деталей; пространственное расположение относительно друг другу; функции назначения частей постройки.

4. Формирование обобщенных представлений о различных предметах.

5. Приобщение к изготовлению поделок из природного материала.

6. Обучение техническим навыкам конструирования.

Старшая группа:

1. Умение анализировать предметы, выделять характерные признаки, сравнивать предметы и их части.

2. Умение словесно описывать строение:

1. на предложенную тему,

2. по условиям,

3. по рисунку или фото,

4. по собственному замыслу.

3. Умение делать постройку коллективно.

4. Умение делать постройку по чертежу.

5. Умение делать комбинированною постройку.

Методические приемы:

1. Обследование образца (целенаправленно под руководством педагога описывается объект, начиная с общих строений и заканчивая деталями, устанавливается его практическое значение).

2. Предварительная беседа (она предполагает вступительное слово педагога и диалог с детьми с целью выявления знаний об объекте).

3. Обговаривание предстоящей работы и отбор необходимого материала.

4. Поощрение инициативы детей.

Структура занятия по изобразительной деятельности:

1. Организационный момент

2. Вводная часть

3. Анализ объекта

4. Объяснение и показ последовательности построения изображения

5. Указания к началу работы

6. Анализ объекта выполненного детьми

7. Итог

Структура занятия по восприятию искусства:

1. Организационный момент.

2. Установка на восприятие художественного объекта. Главное – вызвать интерес, используя разнообразные методические приемы:

1. рассказать интересные факты о создании данного произведения искусства, об авторе, о своем отношении и т.д.;

2. связать интересные факты по теме с близкими жизненными ситуациями;

3. учитывая тему занятия использовать на нем и объекты других авторов.

3. Показ и самостоятельное восприятие картины (он непродолжительный по времени, т.е. это момент от показа до первых слов об объекте).

4. Анализ художественного объекта.

5. Короткий эмоциональный рассказ об объекте с использованием опорных слов, словосочетаний (некоторые отдельные понятия, фразы рекомендуется записывать на доске или ватмане, например, такие понятия как композиция, передний план).

6. Короткий по времени практический этап занятия (разнообразные задания, где предлагается выбрать из нескольких работы определенного автора или выбрать соответствующую карточку с заданным жанром и т.д.).

7. Подведение итогов. В основном он проходит в виде обобщающей беседы, где подтверждаются умения детей «читать содержание картины или другого объекта», т.е. уметь разбирать в сюжете, знать основные законы построения объекта, уметь выделять смысловые связи и т.д.

То есть все должно быть направленно на коррекцию недостатка восприятия художественного объекта.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Словарная работа

Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

Дошкольный возраст — период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания. В норме первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10—12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 — 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни — период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000 - 2500, а в 6 - 7 лет до 3500 -4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды.

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи. Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка.

Нарушения лексики у детей с ОНР: ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова понимаются и употребляются неточно, значение их неравномерно расширяется, или напротив, оно понимается слишком узко.

Ограниченность словарного запаса обнаруживается, если предложить детям назвать предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, решето, лейка, этажерка и т.д. Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например, произношение не передается: весло – грабли, паровоз – поезд, телега – сани, пряник – баранка и т.д.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи словарной работы:

- обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет обще употребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

- закрепление и уточнение словаря.

Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

- активизация словаря.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении — еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

- устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

Можно выделить две группы методов:

- методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря);

- методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание картин с малозна­комым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Грамматический строй речи.

Грамматический строй языка — система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова (род, число, склонение, спряжение и т. д.)

Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.

Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.

В норме

Разные стороны грамматического строя языка (синтаксис, морфология, словообразование) ребенок усваивает по-разному. Поэтому на каждой возрастной ступени на передний план выступает какая-то одна его сторона. В младшем возрасте дети главным образом овладевают системой словоизменения; на пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообра­зования, словотворчества; на шестом году — элементарному ана­лизу структуры предложения; на седьмом году — осознанию грамматических связей между производными словами, произвольно­му построению сложных синтаксических конструкций.

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Остановимся подробней на характеристике структурных компонентов речи детей пяти лет.

Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значение грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

Выделяют следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР:

Это неправильное употребление:

– окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

– падежных и родовых окончаний количественных числительных;

– окончание глаголов в прошедшем времени;

– предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Часто встречаются аграмматизмы.

1. Неправильные согласование в роде:

два ягоды – две ягоды, две стула – два стула, две уши – два уха, красная ведро – красное ведро, собака уходит с своей дома – собака уходит из своего дома.

2. Неправильное употребление глагола:

пускай мне цалевна порубись (полюбит), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома).

3. Нарушение согласований в числе:

красненький флажки (красненькие), грибы растет (растут), палты стоит (стоят),

4. Неправильное употребление падежных окончаний:

с гнездо – из гнезда, по дорога – по дороге, девочка идет портфель – девочка идет с портфелем, многа дома – много домов, много человека – много человек.

5. Неправильное употребление предлогов, союзов:

Собака уходит в своей дома – собака выходит из конуры, корова выходит с сарая – корова выходит из сарая.

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения, на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произнести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Грамматические формы неразличаемые. Например, плохо понимают падежные окончания, выражающие переходность действия (винительный падеж), орудийность действия (творительный падеж).

Не полностью сформировано понимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в освоенности среднего) и рода глагола.

задачи грамматической работы

1) обогащение речи дошкольников грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

2) расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);

3) развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

Развитие связной речи.

Адекватное восприятие и воспроизведение текста, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все это требует достаточного уровня развития связной речи.

Связная речь реализуется в 2-х формах:

1) диалогическая – структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов развернутого высказывания, наличие лексических повторов, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы).

2) монологическая – речь более контекстная и излагается в полной форме с тщательным отбором лексики и использованием разнообразных синтаксических конструкций.

Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.

Значительные трудности в овладении связной речи у детей с ТНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языка (фонетико-фонематическго, лексического грамматического) – т.е. недостаточной сформированности как произносительной, так и семантической (смысловой) стороны речи. Наличие у большинства детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.

В целом для детей с ТНР типично:

- позднее появление речи;

- резко ограниченный словарный запас;

- выраженный аграмматизм;

- дефекты произношения;

- специфические нарушения слоговой структуры слова.

У части детей отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их оформления. В рассказах и пересказах:

- нарушение связности и последовательности изложения;

- смысловые пропуски;

- выраженная ситуативность и фрагментарность речи;

- низкий уровень использования фразовой речи.

В связи с этим формирование связной речи приобретает первостепенное значение в коррекционном процессе.

Обследование связной речи

1) составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

2) составление предложений по 3 картинкам, связанным тематически;

3) пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

4) составление рассказа по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок;

5) сочинение рассказа на основе личного опыта;

6) составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального речевого развития детей могут быть дополнения:

- окончание рассказа по заданному началу;

- придумывание рассказа на заданную тему.

Методические рекомендации

1. Осуществлять работу по формированию связной речи в формах:

а) составление высказываний по наглядному восприятию;

б) воспроизведение прослушенного текста;

в) составление рассказа-описания;

г) рассказывание с элементами творчества (по анологии, на заданную тему и др.);

2. Постепенный переход от речи с опорой на речевой образец к самостоятельным высказываниям. От высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.

3. Обучению рассказыванию должен предшествовать подготовительный этап – формирование лексической и грамматической основы (т.е. словарный запас и умение грамматически правильно оформлять предложение).

Лексические упражнения – подбор синонимов, антонимов, определений, сравнение.

Грамматические упражнения – Закончи фразу «В лесу растут г…… и я…… .»

- Речевой образец «Стакан, молоко – Стакан чего?»

- Составь предложение с заданным словом, словосочетанием.