Вопросы и учебно-методические задания

1.Охарактеризуйте внеситуативные формы общения ребенка со взрослым.

2.Охарактеризуйте формы общения ребенка со сверстниками.

3. Как изменяется содержание и форма общения детей на протяжении дошкольного возраста.

1. Решите психологические задачи:

Проанализируйте детские вопросы, обращенные ко взрослому. Каковы мотивы обращения ребенка ко взрослому? К каким формам общения относятся эти обращения? Попытайтесь определить возраст детей. Сформулируйте свой ответ на вопрос ребенка. Каким образом можно классифицировать детские вопросы?

- Зачем врач слушает больного?

- зачем люди чистят зубы?

- Почему вчера здесь была лужа, а сейчас она замерзла?

- Как получаются конфеты?

- А в лошадь бензин наливают?

- Почему люди носят шапки зимой?

- Откуда берется в кране вода?

- Почему кузнечик зеленый?

- Для чего кошке усы?

- Почему у нас не растут бананы и апельсины?

- Почему кипящий чайник стучит крышкой?

- Что такое луна?

- Где спит солнышко?

- Почему ручка пишет?

- Мама, а я всегда был?

- А куда уходит, девается время?

Почему курица не летает, а крылья у нее есть?

Проанализируйте приведенные ниже жалобы детей дошкольного возраста, адресованные воспитателю. Предварительно ответьте на следующие вопросы: 1) что нужно ребенку от взрослого (каков мотив обращения)? 2) к какому типу можно отнести эту жалобу ребенка? 3) каков возраст ребенка? 4) как взрослый должен ответить на жалобу ребенка? (обратите внимание на то, что одна и та же жалоба может принадлежать детям разного возраста.)

- А Нина не говорит «спасибо»!

- А Коля толкается и бьется.

- Лена не хочет переобуваться!

- А Снежана мне помогает дежурить, а я не хочу, я хочу сам!

- А идите посмотрите, как у Алеши одежда лежит в шкафчике!

- Антон мне машинку не дает!

- А Максим тоже был на чужом участке, а вы его не наказали!

- А Виталик мне по шее кулаком ударил!

- А Коля плюется!

- А Коля с Катей разговаривают, не спят, а я уже сплю!

- Сказали всем подойти, а все дети подбежали, а я подошел.

2. Составьте консультацию для воспитателей: «Развитие межличностных отношений у детей дошкольного возраста».

Кризис семи лет и проблема готовности к школе

План

1. Актуальность проблемы готовности детей к школьному обучению. Изменение социальной ситуации развитии ребёнка.

2. Кризис семи лет.

3. Содержание общей готовности детей к школьному обучению.

а) физиологическая готовность;

б) физическая готовность;

в) психологическая готовность.

4. Содержание специальной готовности детей к школьному обучению.

5. Диагностика готовности детей к обучению в школе.

Литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2009

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993

3. Дубровина И.В. Готовность к школе (развивающие программы). М., 2001.

4. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.

5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.,1991.

6. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

7. Чего на свете не бывает/ Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. М., 1991.

Готовность к школьному обучению - это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребёнка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному обучению.

Обусловлена созреванием организма ребёнка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления и т.д.).

В психолого- педагогической литературе наряду с термином «готовность к школьному обучению» употребляется термин «школьная зрелость». Эти термины почти синонимичны, хотя 2-ой отражает психофизиологический аспект органического созревания.

Подготовка детей к школе — задача многогранная, длительная, охватывающая все сферы жизни ребенка. В литературе выделяют несколько подходов к определению проблемы готовности ребенка к школе.

К первому подходу могут быть отнесены исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в педагогике и психологии мощное развитие в связи с изучением возможностей обучения детей с более раннего возраста.

В исследованиях этого направления установлено, что дети пяти—шести лет имеют значительно большие интеллектуальные, физические и психические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную группу детского сад а (исследования Т. В. Тарунтаевой, Л.Е. Журовой в лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). Результаты убедительно показывают, что путем специальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты, тем самым значительно улучшая их подготовку к школьному обучению.

Второй подход заключается в том, что, с одной стороны, определены требования, предъявляемые ребенку школой, а с другой — исследуются новообразования и изменения в психике ребенка, которые наблюдаются к концу дошкольного детства. У ребенка, поступающего в школу, по мнению психологов и педагогов, должен быть определенный уровень сформированности познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности. Он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель. Ему необходимо подчиняться правилам поведения, добиваться хорошего усвоения знаний и навыков. Совокупность этих свойств и составляет готовность ребенка к школьному обучению.

При современной организации школьной жизни учебная деятельность, как указывали В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, складывается далеко не у всех учащихся и овладение учебной задачей зачастую происходит вне рамок школьного обучения. Вот почему, по мнению Е.Е. Кравцовой, проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Учет данного положения является особенностью третьего подхода.

Суть третьего подхода (О.М. Анищенко, Т.Н. Доронова, А.Н. Давидчук, Т.С. Комарова и др.) состоит в научном исследовании генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и определении путей их формирования на специально организованных учебных занятиях.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются следующие элементы учебной деятельности:

• умение определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

• самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

• умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

• умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

Выявлению единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены исследования авторов четвертого подхода. Этому подходу соответствует исследование Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского. Их гипотеза состоит в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школьному обучению, является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого.

В психолого-педагогической литературе существует и другая точка зрения, согласно которой учебная деятельность наблюдается на всем протяжении дошкольного периода и связана с введением в дошкольные учреждения целенаправленного обучения. Еще А.П. Усова считала, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать, поскольку это важно для их психологического развития и подготовки к школе. Такой подход к данной проблеме актуален и в наши дни.

Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить на органические (внутренние) и воспитательные (внешние).

Органические причины — это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка: снижение темпов развития, задержки формирования отдельных функций, ослабленность здоровья, недостаточный уровень интеллектуального развития, социальная незрелость, неумение общаться с окружающими и т. п.

Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем и дошкольном возрасте. Отсюда вытекает главная задача объединенных усилий детского сада, семьи, а также и школы, состоящая в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей.

К концу дошкольного возраста происходит выраженная перестройка в общем развитии ребёнка, что даёт основание выделить этот возрастной этап как особый и переломный.

Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется изменениями в системе отношений взрослых к ребёнку и ребёнка к самому себе.

К семи годам ребёнка перестает удовлетворять жизнь в детском саду. Он стремится к новым формам общения со сверстниками, меняется его отношение к занятиям. Взрослые ждут от ребёнка большей усидчивости, внимательности, серьезности, самостоятельности и ответственного отношения к поручениям и обязанностям. А.Н. Леонтьев усматривал основное противоречие критического периода в несоответствии между образом жизни и новыми возможностями ребёнка, которые определили этот образ жизни.

У ребёнка 7-го г.ж. появляется внутренняя позиция школьника, которая характеризуется тем, что стремление идти в школу, положительное отношение к ней нередко сочетаются с частичным непониманием или полным игнорированием её специфического школьно- учебного содержания. Ребёнок ориентирован на внешнюю, формальную сторону школьной жизни. Эта позиция остаётся по своей сути «дошкольной» до тех пор, пока не начинает появляться ориентация на содержательные моменты школьной действительности. При этом выделяются в первую очередь социальные, а затем и собственно учебные аспекты. Психологическое присвоение ребёнком нового социального статуса отражается в отказе от «дошкольных» ориентаций.

Общее физическое развитие становится более гармоничным. Интенсивно развиваются все системы организма: сердечно-сосудистая, дыхательная, эндокринная, опорно-двигательный аппарат и др. Это способствует совершенствованию двигательных функций и двигательных качеств.

Наиболее выраженная динамика происходит в нервной системе, прежде всего в морфологии и физиологии головного мозга. У старших дошкольников увеличиваются психофизиологические ресурсы, необходимые для выполнения сложной и длительной деятельности, усвоения значимых по объему и сложных по качеству сведений.

В современной психолого-педагогической литературе (Р.С.Буре,

Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Г.М. Лямина, Г.Г. Петроченко, Т.В. Тарунтаева) понятие готовности к школе рассматривается как многогранное развитие личности с позиции взаимосвязанных «общей» и «специальной» готовности.

Общая готовность выражается в достижении ребёнком такого уровня физического, умственного, нравственного и эстетического развития, который создаёт необходимую основу для его активного вхождения в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения учебного материала.

Специальная готовность к школе является важным дополнением общей готовности. Она определяется наличием у ребёнка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения ряда учебных предметов, таких, например, как математика и русский язык. А.В.Запорожец отмечал: общая готовность имеет большее значение, чем специальная.

Специальная готовность включает в себя:

- формирование основ экологической культуры: понимание причинно-следственных связей окружающей действительности, соотнесение норм и правил индивидуального поведения со значимыми законами природы;

- формирование математических представлений, сенсомоторное развитие ребенка, знакомство с системой сенсорных эталонов в процессе совершенствования перцептивных и интеллектуальных действий, ориентации во времени и пространстве;

- речевое развитие детей, которое предполагает синхронное совершенствование звуковой и смысловой сторон речевой деятельности, диалогической и монологической форм речи, развитие способности к активному слушанию и точному осмысленному воспроизведению различных по структуре текстов.

В отечественной психологии твёрдо установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в той деятельности, для которой они необходимы. Значит, качества, необходимые для школы, не могут сложиться вне процесса обучения. Следовательно, готовность к школе заключается не в том, что у ребёнка оказываются уже сформированными сами эти качества, а в том, что он овладел предпосылками к их последующему усвоению.

Изучение программы первого класса школы показывает, что успешно овладеть ею может тот ребёнок, который уже располагает определённым запасом знаний по школьным предметам, научился читать.

Знания, таким образом, составляют основу для начала обучения по специальным предметам.

Однако было бы неверно специальную подготовку к обучению в школе понимать лишь как количественное накопление знаний. Чем больше знает (запомнил), тем лучше будет учиться? Это не так.

Если у ребёнка хорошая память, он быстро и много запоминает, воспроизводит информацию (З.П. Истомина). Но одной памяти для успешного обучения мало. Важнее наличие умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, т.е. необходим определённый уровень развития познавательных процессов. Умение считать до 100 ещё не говорит о будущих успехах по математике. И даже умение читать ещё не гарантия хороших результатов по чтению и письму.

Важна осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следственных связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу. Исследователи Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева, Н.Ф. Виноградова, Г.А.Корнеева, А.Н. Макарова и др. установили, что такая подготовка к обучению в школе возможна и необходима.

Итак, чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, необходимо дать им определённые знания, выстроенные в систему, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности. Следует также развивать у ребёнка любознательность, познавательные процессы и способность осознанно воспринимать новую информацию.