2.2. Система музичного навчання і виховання к.Орфа

2.2.1. Творча спадщина видатного німецького композитора і педагога

К.Орф - видатний німецький композитор та великий педагог. Народився в офіцерський сім’ї. З 5 років вчився грі на фортепіано, органі та віолончелі. У 1924 році разом з хореографом Д.Гюнтером заснував у Мюнхені школу гімнастики, музики та танцю; успішно працював у ній до руйнації приміщення у роки війни. У 50-х роках працював у Вищій музичній школі Мюнхена, де мав клас композиції. На початку 60-х років Орф є одним із засновників Інституту музичного виховання у Вищій школі музики та сценічного мистецтва “Моцартеум” Член Баварської академії мистецтв. Експерименти композитора в галузі сценічних форм і жанрів втілені у сценічні в кантаті “Карміна Бурана”, прем’єра якої (1937 р.) принесла композитору великий успіх та визнання. Започаткований у цьому творі синтез сценічних мистецтв у подальшому було закріплено та розвинуто автором у таких творах, як “Кантуллі Карміна”, “Місяць”, “Розумниця”, “Тріумф Афродіти” та інших. У 1954 році вийшло у світ 5-ти томне видання педагогічної праці Орфа – “Музика для дітей” (Schul-werk), яке є основою широко відомої у світі системи музичного виховання.

Поряд із системою Бартока-Кодая в останні десятиліття ХХ-го століття велику популярність одержала система К.Орфа. Системи Бартока-Кодая й Орфа вимовляються через кому, що дозволяє думати про їхнє споріднення, чи принаймні, відповідності. Однак ці системи різні і по походженню, і власне кажучи їхньої внутрішньої спрямованості. Спільність їх виявляється в педагогічній установці на професійні основи масового музичного виховання, що варто розглядати як вимогу часу. Говорячи про створені ним посібники “Schulwerk” К.Орф підкреслив, що «створення “Schulwerk” обумовлено ідеями часу». Сама ж педагогічна концепція були визвана “необхідністю, на яку я звернув увагу і яку зрозумів” (58, 51). Масова культура мала потребу в музичній масовій освіті — для К.Орфа це було очевидним: «20-і роки. Молодь. Європа, охоплена новими устремліннями, хотіла розвивати своє тіло, брати участь у спорті, займатися гімнастикою і танцями» (58, 52). І далі він продовжує: «У цей час у Німеччині було організовано багато шкіл гімнастики і танцю. Усі ці устремління сильно цікавили мене, тому що тісно стикалися з моєю роботою для театру» (58.52).

Захоплення гімнастикою і театральними експериментами визначило і крен убік, насамперед ритмічного виховання, що був зроблений К.Орфом у методиці його системи. За цим стоять особливості сугубо «цивільної», міської культури; К.Орф створював методику в міських умовах і для міських дітей. Яскравість барвистих навчальних посібників, навчальних предметів, темброва яскравість звучань нових інструментів, загальний мажорний тон ритмічних вправ відрізняють систему К.Орфа. Він уніс багато вигадки, винахідливості, новизни у свої уроки ритміки, що з періода момента введен-ня їхнім Жаком Дальк-розом ставали невід'ємною частиною музичних занять у багатьох країнах і містах Європи. «Роботи Жака Далькроза і його ідеї підготували ґрунт — насамперед завдяки Інституту музики і ритму в Геллерау — для цього нового руху», — пише К.Орф. Посилання на Ж.Далькроза, так само як і згадування імен двох танцівників — Рудольфа Лабана і Мари Вигман, учениці Ж.Далькроза і Р.Лабана — підтверджують той особливий характер впливів, що випробував К.Орф, створюючи свою систему музичного виховання.

«У 1924 році я заснував разом з Доротею Гюнтер у Мюнхені школу музики і танцю, що одержала назву Гюнтершуле. Тут я одержав можливість працювати над створенням нової системи ритмічного виховання і міг здійснити свої ідеї про взаємне проникнення і доповнення рухового і музичного виховання» [12, 90]. Таким чином, система К.Орфа народилася в руслі театрально-педагогічних пошуків, що у 20-і роки були дуже поширені в Європі й у Росії. Експерименти такого роду почалися трохи раніш у передвоєнне десятиліття перед Першою світовою війною. Поява ексцентричного напрямку в гімнастиці і танці в 1920-і роки збігається згодом пошуків К.Орфом своєї методики: «Музичне утворення повинне було стати іншим, чим дотепер, центр ваги треба перенести з односторонньо гармонійної сторони на ритмічну» [10, 45].

К.Орфом був зібраний багатий інструментарій, що, завдяки елементар-ним прийомам гри, допускав швидке його освоєння. «Стало ясно, — пише К.Орф, — що для такого інструментарію необхідно заново створити музику або ж обробити і перекласти вже наявну» [8,93]. Внутрішня концепція системи поступово розвивалася. Слідом за обробками була створена спеціальна школа Гюнтершуле, що почала роботу з власним оркестром для супроводу танців. Гунільд Кеетман (співробітниця школи) писала музику для цього оркестру, а танцівниця і викладачка танців Мая Лекс здійснювала хореографічні постановки. У цих постановках учні змінювали свої функції — танцюристи грали в оркестрі, музиканти — танцювали.

У методиці К.Орфа важливо відзначити установку на введення занять по композиції музичної імпровізації: «Моя педагогічна ідея полягала в тім, щоб підвести учнів до того, щоб вони могли самі складати музику і супровід до руху». Усі ці поняття поступово встають у розповіді К.Орфа і допомагають зрозуміти її особливості. І якщо фольклор, і особливо національний фольклор, був вихідним матеріалом у структурі педагогічної системи Бартока-Кодаі, те в системі К.Орфа народні німецькі пісні з'являються пізніше, при подальшому розвитку системи. І якщо Б.Барток і З.Кодай були збирачами народного музичного мистецтва, те К.Орф брав народну пісню для педагогічної роботи з класичних збірників початку XX століття. К.Орф визнає, що «у Гюнтершуле ми не додавали належного значення співу і слову, якщо не вважати жалюгідних спроб у цьому напрямку». Ці слова, сказані в 1948 році, характеризують стан концепції К.Орфа уже в післявоєнні роки. Таким чином, можна констатувати, що ідеї К.Орфа, розроблені всебічно, стали втілюватися в життя вже після того, як розвита концепція З.Кодая лягла в основу загальнодержавної системи музичної освіти в Угорщині.

Розходження в системах необхідно усвідомити, як і взагалі всякі прояви індивідуального характеру, властивоі будь-якій досліджуваній педагогічній концепції. Особливості допомагають виявити з більшою обґрунтованістю раціональні початки кожної системи. Тим більше, що в даний час європейські системи багато в чому «перехрещені». Так, наприклад, у системі З.Кодая за рахунок методик із системи К.Орфа відбулося збагачення розділу ритмічного виховання. І, навпаки, інтонаційне виховання в системі К.Орфа збагачено методиками, характерними для системи З.Кодай.

Специфічні риси цих ведучих на сьогоднішній день європейських систем продовжують виявлятися в кожній з них з достатньою визначеністю як органічний прояв сутнісних установок. І дотепер ритмічна сфера з включенням інструментального ансамблю привабливо виглядає в системі К.Орфа, у той час як розвиток ладових представлень, висотного слуху і мелодійного інтонування, як і сам підхід до розуміння музикальності, більш органічно, багато і глибоко виявляється в системі З.Кодая.

Здається, що доказу цінності педагогічної роботи з релятивної системи також краще черпати в методичних розробках системи З.Кодая, де він увів її застосування на матеріалі старої угорської народної пісні, спочатку на тлі її природного одноголосся. Дія його системи за історично короткий термін зробила перелом, перетворивши одноголосе народне співоче мистецтво Угорщини в багатоголосне, у якому живе і розвивається сучасна народна пісня цієї країни.

Аналізуючи методологічні основи системи К.Орфа, слід зазначити його підхід до інтонаційної роботи. Так він пише: «У мелодії відправним пунктом став для нас заклик зозулі — спадна терція, поспівка, що крок за кроком розширювалася і перетворювалася в звукоряд без півтонів, у мажорну пентатоніку». У системі З.Кодаі споконвічною інтонацією також є спадна терція і перший лад, з яким знайомиться учень, також є пентатоніка. Однак, якщо в системі К.Орфа при цьому словесно мовною сновою обираються склади, лічилки і найпростіші дитячі пісеньки, то в системі З.Кодаі виявляється тенденція до використання насамперед найпростіших стародав-ніх народних наспівів.

У розроблених методиках системи З.Кодаі і К.Орфа для російської школи міститься багато корисної інформації. В основі ритмічних вправ лежить варіантна розробка, що зв'язана з методичним озвучуванням ритмів при виконанні їхній одноголосно, багатоголосно й у виді партитур. Більш того, при розробці ритмічних вправ із залученням різних стукотів (рукою, долонею, пальцями, ударами, клацанням, стукіт олівцем і іншими предмета-ми) виникає така розмаїтість різновидів звучання, що з'являється можливість у висотній шкалі записувати стукіт, визначаючи спочатку його в порівнянні тільки як «вище» чи «нижче», «тонше» чи «грубіше» по якості звучання. Слухове пророблення стукоту відбувається при виборі стукоту-акомпанементу, при ансамблевих утвореннях і т.д. У результаті в окремих випадках виникає чарівна можливість записати стукіт через його висотний інтонаційний прояв, через ноту — знака-висоти. Такі вправи різко розвивають висотний слух [9, 112].

Велика частина зауважень, що стосується застосування в російській школі елементів європейських систем, спрямована на адресу відносної сольмізації. І незважаючи на гарні результати в розвитку слуху і чистоти відтворення нотного тексту, швидкості його читання і запам'ятовування, критика наполегливо зберігає свої позиції. «Метод відносної (чи, як у нас говорять, ладової) сольмізації завойовує в нашій країні усе більше прихильників, —пише Л.Баренбойм, — але поки продовжує викликати до себе недружелюбне відношення деяких педагогів і діячів музичної освіти». При цьому він уточнює, що суперечка йде не про те, «вводити одночасно чи послідовно ладово-ступеневі й абсолютні найменування, а про те, чи встановлювати для позначення ладової функціональності складові найменування».

Крім даного аспекту, критика виникає ще й інший, зв'язаний із запереченням можливості переживання музичного образа при особливій увазі до ладового інтонування. Це питання, глибоко принциповий у своїй основі, вимагає більш докладного розгляду. Критична позиція зв'язана з різними представленнями про те, що собою представляє переживання музики. Упускається з виду той факт, що явище музичного переживання може мати різні аспекти, деякі ієрархічні зрізи, де на нижніх поверхах спочиває збагнення елементарних форм, що поступово ускладнюючи, переходять у більш високу область узагальнення. При цьому цілком припустимі одноразові, симультанні прояви, що відбуваються на різних рівнях переживань, і тоді чистота інтонації може викликати одночасно різні форми переживання музичного образа в цілому. Системи З.Кодая і К.Орфа висувають ідеал чистої співочої інтонації, забезпечуючи її досягнення за рахунок переживання внутрішньоладових тяжінь, внутрішньоступеневих співвідношень. Не можна заперечувати, що при виконанні музики нерідко замість музичного переживання виникає художньо-драматичне чи яке-небудь інше естетичне артистичне переживання. Володіючи здатністю до перетво-рень, переживання музики увесь час трансформується. Вищим рівнем є морально-естетичні форми хвилювання. Проте в початковій стадії навчання не можна іти від простого музичного переживання, зв'язаного насамперед з чистотою звукопрогравання. Метроритмічна канва має, як відомо, набагато менш тверді вимоги (rubato), але висотна шкала рідко допускає приблизність відтворення.

Володіння чистотою інтонації в співі чи грі на інструментах, насамперед тих, котрі мають нефіксовану шкалу висоти, є мистецтво подолання «опору матеріалу». Досягнення чистоти інтонування зв'язано із секретами самого музичного мистецтва, що роблять учня глибоко залученим до музичної професії. Подібно тому, як столяр знає, як зробити зріз, яким клеєм і де склеїти дерево, музикант теж повинен знати і почувати зчеплення звуків, закони їхнього внутрішнього тяжіння. З.Кодай наполягав на такій справді музикантській роботі з перших кроків навчання, вважаючи, що за досягнення високих результатів відповідальні педагогіка, методики навчання. Методом, що знімав неточність звукозмінів, «близькозвучність», «близькоспівання», він вважав ладову сольмізацію, що забезпечує специфіку переживання внутрішньої краси музичних закономірностей. Це переживання може бути потім перенесене на інші художньо-артистичні, психологічні і сюжетні внутрішні музичні побудови. Ладові ж тяжіння є при цьому первинним «грамотним» вираженням, що забезпечує переживання чистоти інтервалу. «Важливу роль у музичному виконанні грає здатність глибоко переживати взаємозв'язок між окремими звуками: зовнішній ентузіазм, що підмінює викликане самими звуками настрій і духовна зустріч з музикою, говорить лише про поверхневе сприйняття», — пише послідовник концепції З.Кодая Л.Добсай. І далі: «Педагогічна концепція Кодая була вже закінчена до включення в неї релятивної сольмізації, але сольмізація ця органічно вписалася в цілісний план, оскільки могла стати — особливо при масовому навчанні музиці — винятково ефективним засобом для розвитку ладового слуху і музичного мислення, а під їх впливом також і для розвитку внутрішнього слуху й уміння чисто інтонувати».

Мало того, «Кодаи застерігав проти того, щоб у ході навчання занадто велика увага приділялася програмній музиці і понятійним зведенням про музику: «слухач зосереджується на немузичних елементах, йому починає здаватися, що розуміє музику, але вона вислизає від нього». Як уже згадува-лося, ще в XVIII столітті Ж.-Ж.Руссо писав, що «безпосередній зв'язок, що довелося встановити між клавішами інструмента і місцем розташування нот, — це лише дурний сурогат, яким намагаються замінити знання інтервалів, ладових зв'язків, без яких ви будете завжди усього лише кепським музикан-том» [12,116].

В даний час абсолютна система настільки затвердила себе, що ми не можемо відноситися до неї настільки негативно. Абсолютна система пришвидшує багато технологічних процесів у діяльності музиканта. Але найбільше ефективно вона сприяє розвитку музикантських якостей, коли виступає разом з відносною системою. Вносячи елемент стійкості, ключ, закріплений на нотеносці, символ абсолютної системи, дозволяє багато процесів здійснювати оперативно, але «на короткій дистанції». При правильному визначенні ролі абсолютної системи, вона сприяє розвитку багатьох процесів інструментального і вокального навчання. Але це не виходить, що абсолютна система може витиснути відносну, ладову систему представлень. Породжені в історичному процесі в протилежних ситуаціях ці дві системи дають найбільший ефект при їхньому одночасному використанні. Поліфонічне виховання музичного мислення припускає багатоканальне сприйняття і відтворення не тільки в музикально-слуховій сфері, але й в області одноразового сполучення різних процесів музичної діяльності.

Так, при абсолютній системі можна швидше запам'ятати положення нот в одному ключі, але при цьому процес збагнення інтервальних структур буде втрачений. Бачення і слухання інтервалів виховує відносна система. При використанні тільки абсолютної системи виникає слухова байдужість до ступеневих залежностей ладу, а. отже, і гармонійним співвідношенням, побудованим на ладових ступінях. Від цього страждає логіка процесів музичного вираження, що є сутністю музичної мови.

Вивчення ступеневих залежностей відбувається і при абсолютній сольмізації, однак цей процес носить набагато більш «холодний» характер, тому що зникає практична необхідність їхнього вивчення. У відносній системі без інтервальних відносин орієнтуватися в ладових побудовах не можна. В абсолютній системі — можна, тому що виникає установка на запам'ятовування. На перший план висувається квінтове коло з закономір-ностями клавішного вираження тотальностей (діези, бемолі) і графічного їхнього відображення в нотному записі.

При абсолютній системі зникає необхідність у релятивних ручних знаках, немає потреби в наочному показі, зникає диктант «у повітрі» і ін. Ручний знак невіддільний від диригентського жесту, від пластичного вираження. I якщо у виконавця-інструменталіста виключити цю диригентсь-ку роботу з відносної системи на уроках сольфеджіо, те більш уже ніде у фізичному плані він нею спеціально займатися не буде.

Диригентська робота в її фізичній природі сьогодні в інструменталістів у навчальному плані не передбачена в жодному предметі. Однак, відомо, що у всіх вправах з диригентським жестом сильно розвивається внутрішнє усвідомлення музичного процесу, підвищується чіткість і ємність роботи пам'яті. Виникаюче цілісне охоплення спочатку невеликих побудов — фраз, пропозицій, потім частин форми і, нарешті, усього добутку представляє складний музикально-мислительний процес, що відбувається в багатобічній ситуації. При цьому поліфонія завдань робить свій могутній вплив на розвиток особистісних якостей і здібностей учнів.

Таким чином, з погляду розвитку музикантських здібностей стара відносна система, обтяжена одноразовим рішенням багатьох методичних завдань, містить дуже великі резерви для підвищення ефективності навчаль-ного процесу.

Присутність багатоканальності у передачі завдань чітко виражено у відносній системі сольмізації. Варто забрати жест-показ релятивної системи і залишити тільки ритмічне диригування, що має місце при роботі з абсолют-ної системи, стає зовсім очевидним спрощення задачі, що виключає розмаїтість цілей диригування, а, отже, і виявлення музичного процесу.

При абсолютній системі в живий процес пізнання вкрадається навчальний формалізм. Інтервали запам'ятовуються по початку пісень, образні рішення без переживання ступеневості і інтервалікі стають поверхневими настроями, притягнутими сюжетною фантазією, і в розвиток музично художнього смаку прокрадаються скоріше загальноестетичні, чим специфічні музичні рішення.

Таким чином, застосування відносної сольмізації як би включає внутрішній «генератор» розвитку здібностей, орієнтації в предметі, знань і умінь. Включення абсолютної системи як би підсумовує цю роботу, схематизуючи процеси, виводячи правила і вводячи орієнтири більш зовнішнього порядку, створюючи практичну рецептурність. Відносна система стимулює внутрішню динаміку процесів, абсолютна — практичні рішення. У цьому змісті абсолютна система більш статична, у той час як відносна — динамічна. Відносна система зовні виглядає наївніше, демократичніше, абсолютна — професійніше, елітніше. Відносну систему стосовно абсолютного можна розглядати як тяжіє до змістовних розробок, абсолютну — до формотворного.

Проникаючи в систему загального утворення, абсолютна система, особливо при скороченому часі початкових курсів, дозволяє розкрити елементарні закони внутрішнього музичного життя, однак вона суха, статична, маловиразна. Відносна система зав'язує процеси ігрової музичної діяльності, наближаючи навчання, з одного боку, до гри, з іншого боку — до музиціювання, побутуванню музики.

Не дублюючи один одного, відносна й абсолютна системи найбільший ефект дають при правильному їхньому сполученні, породжуючи багаті комбінаційні ситуації, що розвивають музичне мислення учнів. Відомо, що двохпланові установки різко підсилюють ефективність виховних і освітніх педагогічних процесів. Ця установка сучасно, інтуїтивно, і в той же час історично традиційно розробляється в концепціях З.Кодая і К.Орфа.

Двухплановість задач в альтернативному варіанті наближає педагогіч-ний процес до використання діалектичного методу, що виражається у визначальних процеси утворення проблемах. І насамперед в одноразовому рішенні проблем загального і професійного утворення, що визначається доцільно розробленою методикою початку навчання. Двоїста спрямованість методик указує на їхній оптимальний характер, ефективність і економічність.

В основі методик лежить рішення проблеми грамотності, що виражаєть-ся:

• у тім, що виховна (загальна і слухова) сфера в працюючих методиках незмірно ширше навчального експерименту;

• в особливо активному розвитку висотних і ритмічних слухових представлень;

• в установці на поліфонію як активний метод ведення навчального процесу, де поняття поліфонії розшифровується дуже багатопланове, у тому числі і як багатоканальне вплив педагогічної системи в цілому;

• в установці на освоєння зв'язку «знання — навички»;

• у розумінні інваріантних структур [12,67].

Навчальний процес, побудований на основі застосування структур інваріанта, близький концепції Б.Яворського «конструкція — композиція — оформлення». Він застосовується й у системі З.Кодая і К.Орфа при тверджен-ні знань у навичці. Як уже було сказано вище, система навичок має глибокі зв'язки не тільки зі свідомими, але і підсвідомими функціями діяльності. Функції підсвідомого зміцнюються у варіантних повтореннях, що нагадують гру і представляють собою щось перехідне між грою і діяльністю. Дитина осягає світ у грі, дорослий зберігає високу потенцію розвитку, якщо може зберегти елемент гри при рішенні серйозних життєвих задач.

Методики, що стоять на міцно «зцементованій» фундаментальній основі і припускаючі варіантну ігрову розробку основних положень, винятково ефективні для формування музичного мислення. Такі методики різко зміцнюють пам'ять (вона міцніше утримує сутності) і розвивають методи пізнання (застосування сутнісних вимог у різних ситуаціях). У цьому процесі відбувається та інтеріоризація зовнішніх факторів у внутрішні психічні установки, про які так переконливо говорив Л.Виготський.

На сьогоднішній день можна констатувати, що системи З.Кодая і К.Орфа залучають російську школу:

• досвідом одноразового рішення задач загального і професійного навчання й утворення на початковому етапі;

• методиками слухового (інтонаційно-ритмічного) виховання;

• методиками, що забезпечують циркуляцію «знань — навичок — знань»;

• забезпеченням легкого засвоєння музичної грамоти;

• установкою на можливість включення учнів у музичну діяльність на всіх етапах навчання.