47Розвиток пам'яті у дошкільному віці
У дошкільному віці завдяки досягнутому рівневі психічного розвитку і під впливом нових видів діяльності, а також нових вимог, що їх ставлять дитині дорослі, відбувається дальше ускладнення і вдосконалення процесів пам'яті.
Продовжує розвиватись мимовільна пам'ять. Зазнайомлюватись з усім, що оточує, граючись, навчаючись, виконуючи трудові доручення, дошкільник багато запам'ятовує ненавмисно, не намагаючись що-небудь запам'ятати. Пам'ять дітей дошкільного віку має переважно мимовільний характер.
Дитина запам'ятовує те, що набуло в її житті, в її діяльності важливого значення, те, що її зацікавило, те, що викликало в неї сильне і яскраве враження. При цьому діти не ставлять собі спеціального завдання запам'ятати що-небудь. Предмети «запам'ятовуються» ніби самі собою, в процесі практичної або ігрової діяльності з ними. Спроби з боку дорослого поставити перед дитиною 3—4 років завдання запам'ятати що-небудь не дають ніяких результатів або навіть негативно впливають на успішність запам'ятовування.
Коли, наприклад, малюку дають який-небудь матеріал (іграшки, кубики, картинки), не ставлячи перед ним спеціального завдання його запам'ятати, то, граючись з ним, споруджуючи з нього будови тощо, він дуже добре його запам'ятовує.
Але якщо, давши йому такий матеріал, наполегливо вимагати, щоб він його обов'язково запам'ятав, малюк розгублено буде сидіти над ним, нічого не роблячи, і кінець кінцем нічого не запам'ятає.
Для того щоб діти краще зберегли в пам'яті який-небудь матеріал, необхідно організувати їх діяльність з цим матеріалом. Дослідження показують, що успішність мимовільного запам'ятовування тим вища, чим активніше діє дитина з предметами, що запам'ятовуються, і чим важливішу роль відіграють ці предмети в її діяльності. Так, наприклад, дошкільники, активно діючи з картинками, розкладаючи їх по групах тощо, запам'ятовують ці картинки значно краще, ніж ті діти, які обмежуються лише розгляданням їх.
Розвиток мимовільної пам'яті відбувається у зв'язку з розширенням інтересів дітей. У міру того як у дошкільника формуються нові інтереси до різноманітних явищ природи і суспільного життя, він зосередженіше їх спостерігає, уважніше вислуховує пояснення, що їх стосуються, і внаслідок цього краще їх запам'ятовує.
Спогади дошкільника про минуле мають яскраво виражений наочний, образний характер.
Пригадуваний предмет уявляється дитині так чітко і яскрава ніби, вона знову його сприймає.
Часто яку-небудь деталь, яка залишилась би непомітною для дорослого, дитина запам'ятовує міцно і надовго.
Знаменитий російський учений математик Софія Ковалевська пише в своїх спогадах: «Досить мені подумати про нашу дитячу кімнату, як у той же час, за неминучою асоціацією ідей, мені починає здаватися особливий запах — помісь ладану, дерев'яного масла, травневого бальзаму .і чаду від сальної свічки. Давно вже не доводилось мені чути ніде цього своєрідного запаху... але років два тому, відвідавши одних моїх сільських знайомих, я зайшла в їх дитячу кімнату і на мене в той же час пахнув цей знайомий мені запах і викликав цілу низку давно забутих спогадів і відчуттів».
Наочний матеріал (предмети і їх зображення) у дошкільному віці запам'ятовуються значно краще, ніж абстрактні положення. Із словесного матеріалу в свою чергу значно краще затримуються в пам'яті образні описи, особливо коли вони носять художній емоційно-виразний характер. Так, художнє, емоційно захоплююче оповідання про яку-небудь подію запам'ятовується дошкільниками надовго, в той час як сухий її опис зразу ж ними забувається.
Разом з тим у дошкільному віці темпи підвищення успішності запам'ятовування словесного матеріалу вищі, ніж матеріалу наочного. Підвищення ролі слова в утворенні й актуалізації тимчасових зв'язків у дітей призводить до глибоких змін у процесах пам'яті.
Називання запам'ятовуваних предметів допомагає дитині їх осмислити, зв'язати їх з тими значеннями, які вже в неї є відносно даного роду предметів. Так, назвавши запам'ятовувані речі яблуком, будинком, автомобілем, дитина тим самим узагальнює, відносить їх до групи відомих їй схожих речей, у зв'язку з чим її запам'ятовування набуває більш осмисленого, логічного характеру.
Існувала неправильна думка, за якою в дошкільному віці механічна пам'ять ніби переважає над смисловою, логічною. Проте дані педагогічних спостережень і спеціальні експериментальні дослідження показують, що дошкільники краще запам'ятовують те, що для них зрозуміле, ніж безглузде або незрозуміле.
Осмислення сприйманого матеріалу уважне його вивчення відіграє істотну роль у процесах па м'яті дітей дошкільного віку. Звичайно, характер осмислення запам'ятовуваного матеріалу змінюється в процесі розвитку дошкільника. Якщо молодші дошкільники орієнтуються головним чином на зовнішні ознаки предметів, які найбільше впадають в очі, то старші починають помічати менш яскраві, зате більш істотні їх особливості. Відповідно до цього змінюється і зміст дитячих уявлень. У кінці дошкільного віку поряд з наочними уявленнями про окремі речі велику роль починають відігравати загальні уявлення про групу схожих предметів. Коли малюка просять розповісти про той чи інший предмет, він згадує який-небудь конкретний випадок, який бачив. Наприклад, трирічну дитину запитують: «Ти пам'ятаєш, яка буває кішка?» Вона відповідає: «Чорний Васька з Жучкою б'ється». На відміну від цього, відповіді старших дітей носять більш узагальнений характер. Наприклад, шестирічна Маня на подібне запитання відповідає: «Вони мишей ловлять, живуть у будинках, люблять молоко». Тут дитина ґрунтується вже не на спогаді про окрему конкретну кішку (чорного Ваську), а на уявленні, що сформувалося в неї про кішку взагалі.
Таким чином, У дошкільника поряд з образною пам'яттю починає складатися пам'ять словесно-логічна. Як уже зазначалося, у дошкільному віці переважає мимо¬вільна пам'ять.
Ії розвиток в істотній мірі залежить від виховання. Формуючи у дошкільників допитливість, привчаючи їх детально розглядати наочний матеріал і уважно вислухувати словесні пояснення, спонукаючи їх за допомогою запитань і вказівок осмислити сприймане і зв'язати його з набутими раніше знаннями, вихователь розвиває дитячу пам'ять, підвищує точність і обсяг мимовільного запам'ятовування і пригадування.
Поряд з мимовільною пам'яттю в середині дошкільного віку по являються зародки пам'яті довільної: зародки довільного запам'ятовування і пригадування.
Ці зміни відбуваючись у зв'язку з ускладненням умов діяльності й підвищенням вимог дорослих, які змушують дитину орієнтуватись не тільки на сучасне, а й на майбутнє, а також на минуле. Так, дорослі вимагають від дитини виконати яке-небудь доручення не зараз, а через деякий час, для чого необхідно довільно запам'ятати це доручення, або ж пропонують розповісти про те, що було в минулому (наприклад, про те, що відбувалось на прогулянці або в дитячому садку), для чого необхідно довільно відтворити відповідні події.
Беручи участь в колективних іграх і в заняттях, дитина навчається запам'ятовувати те, чого вимагають від неї навколишні люди, на що вказує вихователь.
Для довільного запам'ятовування необхідно насамперед усвідомити завдання, яке стоїть,— щось запам'ятати або пригадати. Таке завдання швидше усвідомлюється, коли, виконуючи його, дитина досягає важливого для неї результату.
Якщо, наприклад, дітям просто пропонують запам'ятати кілька слів (як це роблять у дослідах з дорослими), то вони не розуміють, навіщо це треба робити, і запам'ятовують погано. Якщо ж експерименти організовані так, що запам'ятовування якого-небудь матеріалу необхідне для виконання серйозного доручення дорослого або ж для участі в захоплюючій грі, то ефективність довільного запам'ятовування виявляється значно кращою (рис. 17). У цих умовах довільне пригадування виникає раніше, ніж довільне запам'ятовування.
На
перших порах довільне запам'ятовування
у дошкільника має дуже недосконалий
характер. Дитина не володіє прийомами
запам'ятовування, вона ще не знає, що
треба зробити для того, щоб краще
запам'ятати.
Поступово вихователь формує у дітей найпростіші прийоми довільного запам'ятовування. Він привчає дошкільників до того, щоб при запам'ятовуванні якого-небудь наочного або словесного матеріалу вони уважно з ним ознайомились, спробували б осмислити його зміст, повторювали б запам'ятовувані дії і слова тощо. Дитина 6—7 років, коли перед нею ставлять завдання запам'ятати зміст якої-небудь картинки, уважно її розглядає, з'ясовує особливості зображених на ній персонажів, здійснюваних ними дій, взаємовідносин, що існують між ними, тощо. При запам'ятовуванні якого-небудь віршика або пісеньки вона багато разів їх повторює, поки не доб'ється більш-менш повного заучування. Спочатку дитина не сама придумує собі завдання запам'ятовування і не сама відкриває відповідні прийоми. Дорослий пропонує дитині запам'ятати те чи інше, організовує діяльність, при якій це завдання може бути розв'язане, вказує деякі прийоми, які сприяють кращому запам'ятовуванню, тощо. Коли дитина набуває певного досвіду в цьому відношенні, вона сама починає ставити перед собою завдання запам'ятовування, за власною ініціативою довільно запам'ятовує або пригадує необхідний матеріал.
Розвиток довільної пам'яті має важливе значення для підготовки дитини до шкільного навчання. Ніяка навчальна діяльність неможлива, якщо дитина буде запам'ятовувати тільки те, що її безпосередньо цікавить, не рахуючись з вимогами вчителя, з тими завданнями, які висуваються шкільною програмою.
Дальший розвиток пам'яті відбувається вже в шкільному віці. Під впливом систематичного навчання довільна пам'ять, яка тільки починала складатися в дошкільному віці, досягає у школяра високих ступенів розвитку. Разом з тим удосконалюються прийоми логічного запам'ятовування. Оволодіваючи основами наукових знань, школярі в процесах запам'ятовування і пригадування спираються вже не на зовнішні ознаки предметів, а на більш істотні їх особливості, які характеризують внутрішній зміст запам'ятовуваного матеріалу.
Розвиток пам'яті не закінчується в період дитинства, вік може продовжуватися і в дорослої людини, набуваючи нових особливостей залежно від умов її життя і характеру її діяльності., Наприклад, у художників, у музикантів великого розвитку досягає образна пам'ять, в той час як у представників точних наук інтенсивно розвивається пам'ять словесно-логічна.
Удосконалення пам'яті у юнака і в дорослої людини в значній мірі залежить від того, як вони працюють над своєю пам'яттю, як вони її розвивають. Знайомлячись з особливостями пам'яті та вивчаючи її закономірності, людина одержує можливість оволодіти більш досконалими способами запам'ятовування і тим самим істотно підвищити його ефективність.
48Існує два види чутливості: абсолютна чутливість і чутливість до розрізнення.
Абсолютна чутливість аналізатора визначається величиною того мінімального подразнення, яке викликає відчуття.
Дуже слабкі подразнення (дуже слабке світло або дуже тихий звук) ми не помічаємо. Лише досягаючи певної інтенсивності, подразники починають викликати відповідні відчуття.
Мінімальна величина подразнення, яка дає ледве помітне відчуття, називається абсолютним порогом відчуття.
Чим менша величина порога відчуття, тим більша абсолютна чутливість до даних подразників.
Абсолютна чутливість певних аналізаторів може бути в різних людей різною. Так, одна дитина чує дуже слабкі звуки (наприклад, цокання годинника, що знаходиться на великій відстані від її вуха), а інша їх не чує. Для того щоб у останньої виникло слухове відчуття, необхідно збільшити силу даного подразника (наприклад, наближаючи на певну відстань цокаючий годинник). Таким чином можна виявити, що абсолютна слухова чутливість у першої дитини вища, ніж у другої, і точно виміряти відмінність, що її тут спостерігають. Існують також способи визначення чутливості до розрізнення.
Чутливість до розрізнення визначається величиною найменшої відмінності між подразниками, яка дає ледве помітну відмінність у відчуттях.
Так, якщо на руку дитини, що сидить з закритими очима, покласти гирку в 20 г, а потім непомітно додати ще гирку 0,2 г, то вона не відчує збільшення ваги. Якщо ж замість цього додати 0,5—1- г, то у дитини виникне ледве помітне відчуття розрізнення. Тепер вона помічає, що стало трохи важче.
Величина відмінності між подразниками, при якій виникає ледве помітна відмінність у відчуттях, називається порогом розрізнення.
Чим менший поріг розрізнення, тим вища розрізнювальна чутливість. Розрізнювальна чутливість підпорядковується одній загальній закономірності: чим більше подразнення, тим більше потрібно його посилити для того, щоб викликати ледве помітне відчуття відмінності. Інакше кажучи, інтенсивність відчуттів зростав повільніше, ніж інтенсивність подразників.
Так, для того щоб виникло відчуття відмінності в силі освітлення, до лампочки в 100 свічок досить додати одну свічку. Якщо ж початкове освітлення дорівнюватиме 500 свічкам, то добавка освітлення в 1 свічку виявиться вже недостатньою, вона залишиться непомітною. В цьому випадку для виникнення відчуття відмінності потрібно збільшити освітлення на 5 свічок. Людина звичайно помічає посилення (чи послаблення) сили освітленості на 1/100 початкової величини подразнення.
Розвиток розрізнювальної чутливості має важливе життєве значення. Він допомагає правильно орієнтуватися в навколишньому світі, дає можливість діяти в точній відповідності до найменших змін у навколишніх умовах. Ступінь чутливості аналізаторів до тих чи інших подразнень не залишається постійним, а змінюється залежно від ряду умов.
Чутливість аналізаторів змінюється в результаті більш або менш тривалої дії яких-небудь подразників. При дії сильних подразників вона зменшується, при дії слабких — збільшується. Така зміна чутливості до. певних подразників у результаті їх попереднього впливу називається адаптацією (пристосуванням)
Відомо, що коли після тривалого перебування в яскраво освітленій кімнаті перейти в слабко освітлене приміщення, то в перші хвилини ми відчуваємо себе в повній темряві, у нас не буде ніяких зорових відчуттів. Проте через деякий час наші очі поступово «звикнуть» до темноти, відбудеться адаптація до слабких світлових подразників.
Якщо при адаптації відбувається вплив попередніх подразнень на наступне відчуття подразників того ж самого роду (зорових, нюхових, температурних тощо), то в інших випадках спостерігається взаємодія в роботі різних аналізаторів.
Слабкі подразники збільшують чутливість до інших, одночасно діючих подразників, тоді як сильні подразники зменшують цю чутливість.
Збудження, що викликається слабким побічним подразником, поширюється по корі великих півкуль і посилює дію основних подразників. Так, наприклад, неголосні звуки, слабкі шкірні й температурні відчуття підвищують зорову чутливість. Сильні ж побічні подразники викликають у корі великих півкуль сильний осередок збудження, який завдяки нервовій індукції, гальмує дію основних подразників. Тому, наприклад, сильні звуки або різке коливання температури знидсують зорову чутливість.
Розглянуті випадки зміни чутливості мають безумовно рефлекторний характер і не потребують для своєї появи якого-небудь навчання.
Чутливість до тих чи інших подразників змінюється в результаті вправ, залежить від життєвого досвіду людини. Загальні закономірності такого роду змін були встановлені І. П. Павловим.
Коли нервове збудження, викликане певним зовнішнім впливом, досягає кори великих півкуль, там відбувається, уже зазначалося, вищий аналіз, дуже тонке розрізнювання подразників і зв'язування їх із суворо певними реакціями-відповідями організму. Ця аналізаторно-синтетична діяльність великих півкуль надзвичайно мінлива, має величезні можливості вдосконалення. І у зв'язку з цим наші відчуття можуть розвиватися, ставати дедалі правильнішим і точнішим відображенням властивостей навколишніх предметів.
Основні умови, необхідні для розвитку і вдосконалення відчуттів, полягають у тому, що особливості подразника, який ми відчуваємо, його відмінність від інших подразників не повинні бути байдужими для людини, повинні сигналізувати їй про щось важливе, що має для неї істотне значення.
Інакше кажучи, для того щоб раніше байдужий подразник почав виділятися і викликати строго певну реакцію-відповідь, він повинен одержати ділове підкріплення, супроводитися дією безумовного або добре закріпленого умовного подразника.
Так, до певного часу немовля не диференціює кольору навколишніх предметів. Bсі вони викликають у нього лише загальну орієнтувальну реакцію. Якщо ж поява одного кольору буде передувати годуванню, а інші кольори не одержать відповідного підкріплення, то дитина поступово почне їх відрізняти один від одного і по-різному на них реагувати.
Таке розрізнювання подразників, як показують досліди І. П. Павлова, наступає звичайно на зразу, а відбувається поступово, в результаті вправ.
Відчуття носять спочатку генералізований, узагальнений характер і лише поступово уточнюються, диференціюються.
Так, молодші дошкільники, перед якими поставлені в іграх або заняттях завдання діяти по-різному з різно пофарбованими предметами, спочатку плутають деякі кольори, не відрізняють, наприклад, зелений від синього, червоний від оранжевого тощо. Проте якщо діяльність дитини організована таким чином, що правильний вибір веде до певного результату, одержує ділове підкріплення (у вигляді схвалення вихователя чи одержання позитивного результату в грі), то поступово відбувається диференціювання подразників.
Важливе значення для підвищення розрізнювальної чутливості має протиставлення, підкріплюваних і непідкріплюваних подразників. Так, коли поява одного підкріплюваного подразника (наприклад, темно-зеленого кольору) чергується з появою іншого, близького до нього, але непідкріплюваного (наприклад, світло-зеленого), то потрібний колір виділяється швидше, ніж коли даний подразник повторюється ізольовано, не зіставляється з іншими.
Відкриті І. П. Павловим закономірності дозволяють пояснити, яким чином змінюється чутливість під впливом умов життя і діяльності людини.
Відомо, наприклад, що текстильники, які спеціалізувались на виробленні чорних тканин, розрізняють біля сорока відтінків чорного кольору. Досвідчені мукомели володіють такою тонкою дотиковою чутливістю, що можуть на дотик визначити не тільки якість муки, але й особливості зерна, з якого вона зроблена. Разючого розвитку досягає смакова і нюхова чутливість у спеціалістів по визначенню якості харчових продуктів (дегустаторів).
Всі наведені випадки пояснюються в першу чергу тим, що ті чи інші якості навколишніх предметів, які для більшості людей виявляються неістотними в їх трудовій діяльності, в діяльності представників зазначених професій набули особливо важливого значення. Розрізнювання їх систематично підкріплювалося, що й привело до підвищення даного виду чутливості.
Вчення І. П. Павлова про аналізаторну діяльність нервової системи дозволяє не тільки пояснити розвиток чутливості, але й визначити шляхи її виховання.
Просте показування предмета, який має ті чи інші властивості ще не забезпечує чіткого виділення дитиною цих властивостей, відчуття наявних між ними відмінностей.
У розрізнюванні певних подразників необхідна організація систематичних вправ. Якщо такі вправи провадяться у формі цікавої гри чи змістовного заняття, де правильне визначення якої-небудь властивості предмета (кольору, звуку, смаку) приводить до необхідного результату, то поступово відбувається розрізнення подразників, у дітей виникають більш точні, диференційовані відчуття тих чи інших властивостей предметів.
Якщо відчуття - викликаються окремими подразниками, та сприймання виникають під впливом складних комплексних подразників. Аналіз такого роду подразників здійснюється, як уже було сказано вище, корковим ядром аналізатора. Сприймання є відображенням у нашому мозку комплексу властивостей цілісного предмета, що знаходиться в певних взаємовідносинах з іншими предметами.
Так, наприклад, дивлячись на зображення трикутника, ми бачимо не розрізнені лінії, а певну геометричну фігуру, частиш якої знаходяться у певних співвідношеннях одна з одною.
Минулий досвід допомагає людині правильно сприймати дійсні особливості предмета.
Наприклад, коли ми дивимося на один і той самий стіл або стілець спочатку на відстані одного метра, а потім на відстані двох метрів, вплив цих речей на око змінюється, їх зображення
на сітчатці ока зменшується. Якби людина орієнтувалася в даному випадку тільки на зорові подразники, відчуваючи їх ізольовано, то вона припустила б помилку: їй здавалося б, що предмет при віддаленні зменшується. Насправді ж, дивлячись на один і той самий предмет з різних відстаней, ми вірно сприймаємо його справжню величину. Спершу правильне визначення величини предмета досягається лише шляхом дотику. Проте обмацування предмета звичайно супроводиться його розгляданням. У процесі розгляду людина одержує не Рис 10 Ілюзія перспективи, тільки зорові подразнення, але й подразнення, що йдуть від внутрішніх і зовнішніх м'язів ока, які пристосовують око до розгляду предметів, що знаходяться від нас на різних відстанях.
51
Форми спілкування у дошкільному віці У роботі з дошкільниками слід орієнтуватись не просто на утримання показників психічного розвитку у межах норм, а прагнути до оптимального їх формування. При цьому слід відзначити, що простої наявності спілкування або його кількісних показників недостатньо. Яким має бути спілкування на різних етапах дошкільного дитинства, досліджено у працях М. І. Лісіної, яка виділила чотири якісно відмінних і онтогенетично послідовних форми спілкування дошкільників з дорослим [75, с. 79-80]. Їх характеристика подається у таблиці 2. Таблиця 2 Форми спілкування дитини з дорослим у дошкільному віці (за М.І.Лісіною)
ВИСНОВКИ про розвиток форм спілкування дошкільника з дорослим: - у дослідженнях М. І. Лісіної визначено чотири якісно відмінних і онтогенетично послідовних форми спілкування дошкільників з дорослим; - форми спілкування дошкільників з дорослим розрізняються між собою за місцем спілкування у життєдіяльності дитини, змістом комунікативної потреби, мотивом і засобами спілкування, значенням для психічного і особистісного розвитку дитини; - протягом дошкільного дитинства послідовно змінюються такі форми спілкування: ситуативно-особистісне, ситуативно-ділове, позаситуативно-пізнавальне, позаситуативно-особистісне. Модель оптимального спілкування педагога з дитиною Найважливіше значення у виникненні й розвитку у дітей спілкування мають впливи дорослого, випереджуюча ініціатива якого підносить діяльність дитини на вищий рівень. Без постійної підтримки дорослого розвиток спілкування дошкільника уповільнюється, що призводить до різноманітних психологічних порушень і труднощів. Нормальний розвиток спілкування дошкільника має виразний позитивний вплив на прискорення загального розвитку дітей. В одному з експериментів дорослий кожен день по 7-8 хвилин пестив, гладив, посміхався, говорив ласкаві слова малюкам віком 2-4 міс. Порівняно з іншими ці діти демонстрували краще розвинену увагу та інтерес до оточуючого. З іншого боку, оптимізація спілкування дошкільника забезпечує усунення причин інших труднощів його психічного розвитку, насамперед у сфері: а) мовлення (за рахунок активізації потреби у розумінні мовлення дорослого); б) особистості (подолання несміливості, тривожності); в) різноманітних видів діяльності. Спілкування за означенням передбачає високу активність його учасників, взаємодію партнерів. Умовами ефективності педагогічного спілкування називають: особистісні взаємовідносини (Бодальов О. О., Ковальов О. Г.); тепле, інтимне, виразне ставлення вихователя (Ко-тирло В. К.), позитивне, тепле, емоційно забарвлене ставлення (Кулачківська С. Є.); діалогічне спілкування з домінантою на співбесідника (Флоренська Т. О.). В основі цих характеристик лежать відносини рівності, що складаються між партнерами у спілкуванні. Чи може дитина виступати партнером для педагога або іншого дорослого? Про таке партнерство можна говорити лише в певному розумінні. Воно полягає у прийнятті людьми один одного як безумовних цінностей, в установці на універсальність можливостей кожної людини, у доброзичливості й взаєморозумінні. Даний аспект взаємозв'язків дитини із соціальним оточенням необхідний в єдності з іншим, таким, що акцентує відмінності у позиціях вихователя і вихованця. Останній переважно і враховується на практиці, що призводить до зниження самостійності, ініціативності, креативнос-ті дитини. Виховні впливи, орієнтовані на діалогічне спілкування, здатні стимулювати творчість дитини, тільки починають розроблятись і не мають широкого практичного застосування. Створення атмосфери доброзичливості, відвертості, емоціональної піднесеності, радості у спілкуванні дошкільника з дорослим залежить від змісту контактів, адекватного рівню комунікативного розвитку дитини. С. В. Корницька пропонує три програми взаємодії дорослого з дитиною, відповідно до віку останньої. Прийняття дитиною програми виявляється у мінімумі відволікань та проявів небажання контактувати, а також у найбільш активній взаємодії. I програма: ласка дорослого, що виражає його доброзичливу увагу до дитини, посмішка, дотик і поглажування, гойдання. Дорослий бере дитину на руки, на коліна, супроводжує дії ласкавими ніжними словами, що містять схвалення дитини. Цією програмою найбільш задоволені немовлята. II програма: спілкування, опосередковане іграшкою або набором іграшок. Спільна дія дорослого і дитини щодо іграшок із забезпеченням ініціативності малюка. Для дітей раннього віку. III програма: вербальне спілкування. Дорослий розмовляє з дитиною, декламує вірші, проговорює прозові тексти, уважно дивлячись на дитину. Бесіди на різноманітні теми із підтримкою і заохоченням ініціативи дітей. Для дітей дошкільного віку (3-6 р.), забезпечує найкращий емоційний настрій та найвищу активність дітей у взаємодії. Якщо дитина погано сприймає відповідну її вікові програму, то її комунікативна потреба знаходиться за межами вікових показників спілкування. Слід встановити випередження чи відставання розвитку комунікативних потреб і підібрати адекватну програму спілкування. ВИСНОВКИ про модель оптимального спілкування дошкільника з дорослим: - найважливіше значення у виникненні і розвитку у дітей спілкування мають впливи дорослого, випереджуюча ініціатива якого підносить діяльність дитини на вищий рівень; - нормальний розвиток спілкування дошкільника прискорює хід його загального розвитку; - оптимізація дорослим спілкування дошкільника забезпечує усунення причин інших труднощів психічного розвитку; - загальною умовою оптимізації спілкування з дошкільником є створення дорослим атмосфери доброзичливості, відвертості, емоційної піднесеності, радості; - дорослий повинен контролювати хід розвитку спілкування дошкільника, встановлюючи випередження чи відставання розвитку його комунікативних потреб і підбираючи адекватну програму спілкування з дитиною. Роль експресивних засобів у спілкуванні дитини й дорослого Найбільш сприятливе для розвитку особистості дітей середнього та старшого дошкільного віку спілкування на фоні позитивного, теплого, емоційно забарвленого ставлення вихователя до дитини (за С. Є. Кулачківською). Позитивні результати дав експеримент, у якому вихователів навчали виражати емоції, а дітей адекватно їх розуміти. В ході цього експерименту з вихователями проводилась бесіда про значення експресії у процесі спілкування, а також спеціальне навчання способам вираження своїх емоцій. Формування у дітей розуміння експресивних засобів було здійснено методами: а) ідентифікації різних емоцій за їх зображенням у формі портрета, сюжетних картинок; б) опису дітьми портрета вихователя, зображеного на малюнку; в) передачі дитиною характерних для вихователя способів вираження позитивних і негативних почуттів. У ході спілкування дорослий виразно виявляв зацікавленість роботою дитини, свою прихильність до неї, заохочення її дій, використовував посмішки, лагідну розмову. ВИСНОВОК про роль експресивних засобів у спілкуванні дитини й дорослого: - дитина недостатньо володіє вмінням розпізнавати і розшифровувати експресивно-мімічні засоби спілкування, використовувані дорослим, і потребує спеціального навчання цьому; - розуміння експресивних засобів спілкування дитиною відбувається за умови, якщо дорослий виразно виявляє зацікавленість до роботи дитини, свою прихильність до неї, заохочення її дій, використовує посмішки, ласкаву розмову. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||