Глава 2. Обучение говорению с помощью звукоизобразительных средств

2.1. Теоретические аспекты говорения

Говорение называют чрезвычайно многоаспектным и сложным явлением. Как и речь, оно выполняет три функции: коммуникативную, функцию выражения эмоций и выражения мысли. Речь всегда каким-либо образом воздействует на слушателя (особенно при выражении эмоций), поэтому функция выражения эмоций тесно связана с коммуникативной функцией. В речи мысль материализуется и становится доступной не только для других людей, но и для самого субъекта. В речевых формах, в строгих и стройных языковых конструкциях мысль формируется и находит внешнее выражение. Мышление шире речи, так как наряду с вербальными средствами оно оперирует понятиями, представлениями, образами, схемами, картинами. Но в каких-то отношениях речь оказывается шире мысли по коммуникативным возможностям: она вариативна, передает не только содержание, при помощи жестов, мимики и интонации, пауз. Более того, речь может быть подвергнута оценки с точки зрения норм языка, а также с точки зрения ее коммуникативной эффективности. Все три функции речи подчеркивают ее коммуникативность. В нашем случае, рассматривая говорение как фонетически кодированную, т.е. устную речь, мы отмечаем, что оно является средством общения.

Следует отметить, что общение может осуществляться в устной и письменной форме. В первом случае человеку необходимо овладеть двумя средствами – говорением и аудированием, во втором – письмом и чтением. Таким образом, говорение как вид речевой деятельности является одним из средств общения.говорение речевой устный диалогический

Е.И.Пассов называет говорение выражением своих мыслей в целях решения задач общения (Пассов, 1982: 35). Рассмотрим связь понятий «говорение» и «общение».

Как и любой другой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно представить следующим образом.

Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. Отсутствие отношений также отношения, только нулевые. В какой-то момент у общающихся (или одного из них) проявляется потребность вступить в контакт, потребность, связанная с той или иной стороной жизнедеятельности человека. Если это предметная потребность, то общение является вспомогательной деятельностью, позволяющей достичь объекта своей потребности. Однако это может быть потребность и в самом общении, тогда общение – самостоятельная деятельность.

Предметом общения являются взаимоотношения собеседников. Именно предмет определяет характер деятельности, т.е. взаимоотношения определяют характер общения. Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это значит, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются.

Целью общения является решение задач, связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их. Именно измененные взаимоотношения и становятся результатом общения. Средствами общения помимо говорения являются аудирование, паралингвистика (жесты, мимика) и праксемика (движения, позы).

Существуют три способа общения: перцептивный (люди воспринимают друг друга зрительно, интуитивно), интерактивный (люди взаимодействуют друг с другом) и информационный (обмен мыслями, идеями, духовными ценностями, интересами, чувствами и т.п.). Эти три способа могут использоваться и отдельно, и в совокупности.

Единицей общения является акт общения, в котором всегда участвуют минимум два человека. Каждый из общающихся в результате воздействия друг на друга приобретает новые знания, мысли, намерения и т.п., т.е. он интерпретирует получаемую информацию. Поэтому можно сказать, что продуктом общения является интерпретация информации.

На основе интерпретации меняются взаимоотношения общающихся, следовательно, меняется (обновляется) предмет общения. Изменяемые взаимоотношения вновь «встречаются» с неудовлетворенной потребностью общающихся и мотивируют их к дальнейшей деятельности. Так акты общения сменяют друг друга, пока потребность не будет удовлетворена или общение не прервется по какой-либо внешней причине (Пассов, 1982: 37).

Исходя из такого понимания процесса общения, можно сказать, что благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность. Вне общения невозможна никакая другая деятельность; «без общения часто невозможно само существование человеческих индивидуальностей» (Пассов, 1982: 40).

Важно знать и содержание общения: им, в конечном счете, всегда являются общественные отношения. Именно на их основе человек строит свои взаимоотношения с другими. Условно различают два вида общения:

1) ролевое общение (реализует общественные отношения);

2) личностное общение.

Как известно, активность или деятельность составляет суть существования любого живого организма, в том числе и человека. Вся жизнедеятельность человека является проявлением активности в той или иной форме. Соответственно речь или говорение также является деятельностью.

Рассмотрим механизм и основу деятельности вообще как таковой. Активность всегда протекает в определенной среде, которая не является нейтральной. Человек постоянно находится во взаимодействии с ней. Она наиболее благоприятна, когда человек и среда находятся в состоянии равновесия. Сущностью активности человека А. А. Алхазишвили называет постоянное стремление достичь подобного равновесия (Алхазишвили, цит. по:Стук, 2009: 222).

Когда условия внешней среды способны удовлетворить возникшую потребность, человек настраивается на осуществление активности. Подобный настрой называют установкой. Она формируется при наличии потребности, с одной стороны, и условий внешней среды, при которой она может быть удовлетворена, с другой. Установка определяет конкретные действия, которые будут включены в поведение человека для удовлетворения потребности.

У говорения как вида речевой деятельности есть свои специфические признаки, хотя многие из них являются общими для деятельности вообще.

Как и любая другая активность, говорение всегда мотивированно. Человек вступает в речевую деятельность, побуждаемый определенными внутренними причинами, мотивами, по выражению А.Н.Леонтьева, выступающими в роли мотора деятельности (Леонтьев, цит. по:Воронин, 1982: 45). Мотив может быть осознаваемым и неосознаваемым, но в любом случае, он всегда связан с общением. Как известно, в основе мотивации лежит потребность. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов: потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному; потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию (Воронин, 1982: 46). Эти две потребности взаимосвязаны.

Вторым признаком говорения как речевой деятельности является активность. Говорение – всегда активный процесс, в котором проявляются отношение говорящих к окружающей действительности. Отношение проявляется не только при осуществлении процесса говорения, но и при восприятии речи, когда человек слушает (внутренняя активность). Следует отметить, что здесь имеется в виду не та сторона внутренней активности, которая направлена на аудирование, а «активность реакции на то, что воспринимается, попутная оценка высказываний, частичное планирование своей реплики и т.п.» (Курашкина, 2006: 292). Внутренняя активность становится возможной при наличии значимого предмета общения для личности, вызывающего у нее эмоциональное отношение. Такое свойство как активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, это важно для достижения цели общения.

Также говорение всегда целенаправленно, так как любое высказывание преследует какую-либо цель. Следует отметить, что произношение фраз не является говорением, а лишь проговариванием. В процессе живого общения проговаривание места не имеет. Высказывание всегда целенаправленно, говорящий хочет убедить собеседника, о чем-то спросить, рассказать, вызвать сочувствие или поддержать, разгневать или успокоить собеседника. Е.И.Пасов называет такие цели коммуникативными задачами. Целенаправленность говорения служит для решения этих задач. Говорение же может быть целенаправленным только тогда, когда ему присущи все необходимые качества, которые интегрируются в целенаправленности. Любая деятельность, в том числе и речевая, не является совокупностью беспорядочных проявлений организма, все действия строго подчинены иерархии целей. Так как говорение является целостным процессом, за каждой отдельной задачей стоит общая цель деятельности. Эта цель заключается в том, что «один чело-век пытается воздействовать надругого (других) в смысле изменения его (их) поведения (речевого и неречевого), а не просто сообщить ему информацию» (Пассов, 1982: 47).

Неправомерно сводить процесс коммуникации к передаче информации. Любая информация носит эмоциональный подтекст, который при подобном определении коммуникации не учитывается. Е.И.Пассов утверждает, что говорение должно быть прагматичным в хорошем смысле этого слова. В этом его суть как средства общения. Целенаправленность заключается в прагматичности говорения и осуществляется благодаря его стратегии и тактике. Под стратегией понимается реализация общей цели, под тактикой - подчиненных задач. Для достижения цели коммуникации – воздействия нареципиента – говорящий должен уметь «варьировать тактику высказывания во имя сохранения стратегии» (Пассов, 1982: 47), которые приведут к выполнению коммуникативной задачи.

Уже упомянутая несамостоятельность говорения, зависимость от прочей деятельности находит свое выражение в двух аспектах. Первый – содержательный, обусловленный сферами деятельности человека. Этим определяется отбор речевого материала и частично его организация. Второй аспект – стимуляция говорения. Потребность убедить кого-либо возникает только в том случае, когда ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием предыдущих событий, знакомых говорящему или связанных с будущими событиями. Потребность убедить в словесной форме может возникнуть, если предмет разговора не включен непосредственно в контакт прочей деятельности человека. Однако чем шире и глубже связи каждой данной ситуации со всем контекстом деятельности, тем легче вызывается речевая ре-акция.

Как известно, речевая деятельность тесно связана с мыслительной деятельностью. В этой связи часто употребляется термин «мыслительно-речевая деятельность». В познавательной деятельности речь является вспомогательным средством, способствующим более четкому формированию целей, задач и результатов деятельности. По этой причине речью необходимо владеть в совершенстве. При мыслительных задачах мышление выполняет познавательную функцию. При выполнении специфически речевых поступков, например убеждения, мыслительная деятельность ограничена рамками коммуникации и связанных с ней проблем. Такая функция мышления называется коммуникативной.

Общение, безусловно, является одной из форм проявления субъектно-объектных отношений, соответственно все компоненты личности: потребности, интересы, идеалы, способности, темперамент, воля, эмоции, когнитивная сфера, умения и навыки – не могут не проявиться в нем. Говорение обусловлено всеми компонентами личности в разной степени. Можно назвать говорение одной из характеристик и проявлений личности. Так потребности определяют мотивированность говорения, его смысловой аспект; эмоции и темперамент – выразительность и т.п. Каждая личность неповторима и индивидуальна, она характеризуется определенным сочетанием ее компонентов. Она проявляет свою активность в жизненной позиции, которую она выражает в речи. Проявления в речи личности также индивидуальны, как и она сама.

Немаловажным в процессе говорения оказывается фактор ситуативности. «Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения» (Пассов, цит. по: Воронин, 1982: 48).Речевые единицы, произносимые собеседниками взаимосвязаны и взаимозависимы, они зависят от степени включенности в деятельность, отношений между говорящими и т.д. Преломляясь через личность говорящего, речевая единица может менять коммуникативную задачу, ход деятельности, мотивацию. Не ситуативные, незначимые единицы не способны изменить ситуацию, повлиять на собеседника, то есть достичь цели коммуникации. Ситуативность понимают как «соотнесенности речевой единицы с контекстом деятельности обеих сторон общения, их взаимоотношениями, как потенциальную способность речевой единицы вмешиваться в систему взаимоотношений, развивать, двигать ее в желаемом направлении» (Пассов, цит. по: Воронин, 1982: 48). Ситуативность говорения – потенциал речевого контакта.

Не менее важной характеристикой говорения как деятельность является ее эвристичность. Безусловно, в любой деятельности, в том числе и речевой, присутствуют элементы автоматизма, некоторые штампы. Но всякая деятельность не может быть автоматизирована полностью, заучена. Такое положение противоречит пониманию человека как разумного существа, наделенного свободной волей, выбором. Каждый раз в зависимости от ситуации общения порождается такое высказывание, которое призвано решить коммуникативную задачу. В большинстве случаев высказывания непредсказуемы. Это и называется эвристичностью говорения. Окружающая среда непрерывно меняется, предоставляя множество непохожих ситуаций, следовательно, говорящий должен быть готов к деятельности. По мнению Е.И. Пассова, эта способность человека может проявиться тогда, когда в процессе говорения будут соблюдены «важнейшие стороны говорения в плане его эвристичности: эвристичность речевых задач; эвристичность предмета общения; эвристичность содержания общения; эвристичность речевых средств» (Пассов, 1982: 49).

Говорение также характеризуется самостоятельностью, которая проявляется в отсутствии каких-либо графических или звуковых опор. Оно может считаться самостоятельным при обучении, только если протекает без заимствования мыслей, без использования записей, иллюстраций. Следует отметить, что в этом случае немаловажную роль играет психологическая готовность говорящего.

Говорению присущ темп, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм. Он обеспечивается «уровнем работы многих психофизиологических механизмов» (Курашкина, 2006: 300), которые требуют развития для достижения нормального темпа. Е.И.Пассов отмечает, что в процессе говорения основную роль играет не количество слов, произнесенных в единицу времени, а синтагматичность высказывания. Темп речи определяется в пределах этих синтагм. Возникающие между ними паузы, позволяют продумать тактику речевых ходов.

Говорению присущи все характеристики деятельности, хотя она и не является вполне самостоятельной.

Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывания любого уровня). Ему также свойственны определенные качества.

Речевые единицы обладают структурой, которая характерна для любого уровня: словоформ, словосочетаний, фраз, сверхфразовых единств и текста. Это свойство называется структурностью говорения как продукта.

Для продукта речевой деятельности характерна определенная последовательность изложения мыслей, явлений, фактов, которые связаны внутренне смысловой связью и внешне, при помощи специальных средств языка.

Вследствие этого можно говорить о логичности говорения. Логичность служит цели воздействия, поэтому она связана с целенаправленностью.

Под информативностью говорения понимают ценность, значимость, полезность и эффективность передаваемого сообщения для реципиента. Не всякое сообщение обладает этими качествами, их мы называем неинтересными, ненужными. С другой стороны, что может быть информативно для одного участника общения, может оказаться неинформативным для другого. Уровень информативности «определяется для собеседника – ценностью сообщения для него как личности, для говорящего – мерой воздейственности на собеседника, мерой прагматичности (Пассов, цит. по:Воронин, 1982: 49). Говорение может служить средством общения, только обладая информативностью.

Выразительность речи, как и информативность, служит ее воздейственности. Выразительность проявляется в интонационном оформлении, логическом ударении, паралингвистических средствах, праксемических средствах и эмоциональной окраске. Известно, что интонация способна нейтрализовать семантическую и грамматическую структуру высказывания. По утверждению А.С. Хорнби, пренебрегая обучением надлежайшей интонации, мы совершаем грубую ошибку, так как для взаимопонимания интонация более важный фактор, чем правильное произнесение звуков. Также определенное значение в общении имеют такие паралингвистические средства как жесты и мимика. Они помогают сделать говорение более адекватным средством общения.

В процессе говорения всегда создается новый продукт, не имевший целиком места в прежнем речевом опыте человека. Продуктивность основана на «трех психофизиологических механизмах: репродукции, комбинировании и трансформации» (Пассов, цит. по: Воронин, 1982: 50).

Механизм репродукции работает на основе памяти. В процессе говорения человек воспроизводит большинство словоформ, многие словосочетания, некоторые фразы и при цитировании сверхфразовые единства. По данным Э.П.Шубина, коэффициент шаблонности в английской разговорной речи составляет 25%. Однако ведущими являются механизмы комбинирования и трансформации. Единицами комбинирования служат репродуцируемые готовые блоки. Комбинирование может осуществляться в рамках словосочетаний, фраз, сверхфразовых единиц и текста. С ним тесно связан механизм трансформации, в результате которого говорящий видоизменяет фразу (или ее часть), произнесенную или только появившуюся в его сознании, но отвергнутую на основании оценки ее неадекватности какому-либо фактору. Механизм трансформации называют «слугой тактики речи» (Пассов, цит. по:Воронин, 1982: 50). При обучении говорению трансформация и комбинация должны доминировать над репродукцией, так как процесс общения всегда творческий.

Как известно из методики обучения иностранным языкам говорение подразделяется на монологическую и диалогическую речь.

Отношение к самому существованию и соответственно определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Академик Л. В. Щерба условно считал монолог в значительной степени «искусственной формой», полагая, что «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» (Щерба, 2007: 63). В то же время, доля участия коммуникаторов в диалоге неодинакова. Реплика одного из говорящих может принять форму развернутого высказывания, поэтому явления такого рода некоторые ученые предполагают обозначить термином «монологический диалог» или монолог в диалоге. И. Я. Зимняя считает, что монолог – это «большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника» (Зимняя, 1998: 216).

По определению Г. В. Роговой, монолог – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом. Монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания (Рогова, 2004: 126). Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

«Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью» (Зимняя, 2001: 248). В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных условиях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют обучаемые.

Репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся, как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно создается извне. Репродуктивно – продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения. Продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

1) информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

2) воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

3) эмоционально-оценочная. (Филатова, 1998: 216).

Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией) (Миролюбов, 1990: 10).

Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.

В то время как диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания (Артемов,1966: 256).

Проанализировав Федеральный компонент государственного стандарта по иностранному языку, мы выяснили, что целью обучения монологической речи для средней школы является составление небольших монологических высказываний: рассказ о себе, своем друге, своей семье; описание предмета, картинки; описание персонажей прочитанной сказки с опорой на иллюстрацию. Для основного общего образования в данном документе выделяются следующие требования для монологической речи: кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи, как описание/ характеристика, повествование/ сообщение, эмоциональные и оценочные суждения;передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;делать сообщения по прочитанному/ услышанному тексту;выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному.

Обучение монологической речи проходит в три этапа. На первом – вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи – высказывания, хоровой и условно-коммуникативной.

На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи.

В обучении монологической речи в методике обучения иностранным языкам принято выделять два пути (Гальскова Н. Д., Рогова Н. В., Бим И. Л., Соловова Е.Н. и др.):

- «путь сверху вниз» – исходной единицей обучения является законченный текст;

- «путь снизу вверх», где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание.

«Путь сверху вниз» – максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи: знакомство учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы; план, порядок предложений; краткий пересказ);передача содержания текста (от лица одно из персонажей);изменение ситуации.

«Путь снизу вверх» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы – предложения к законченному монологу:высказывания школьников на определенную тему (высказывания выстраиваются в логическом порядке, учащиеся при помощи учителя разворачивают свои высказывания);этап установления текстовых и логических связей между высказываниями;учащиеся продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него мнение и оценку.

Определим те разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении. К ним можно отнести:

- приветственную речь;

- похвалу;

- порицание;

- лекцию;

- рассказ;

- характеристику;

- описание;

- обвинительную или оправдательную речь и т.д. (Вайсбурд,1981: 386).

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога – целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное. В целом монолог обладает следующими характеристиками:

- целенаправленность (соответствие речевой задаче);

- непрерывный характер;

- логичность;

- смысловая законченность;

- самостоятельность;

- выразительность (Соловова, 2006: 171).

Диалогическую речь в отличие от монологического высказывания, которую создает один человек, невозможно заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению. Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров участвующих в коммуникации, могут не только не совпадать, но и существенно отличаться, диалогическое общение может развиваться либо в «унисон» либо как спор дискуссия (Шатилов, 1986: 223).

Как известно диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением других партнеров.

Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников могут быть двустороннее инициативным (в парном диалоге) или многосторонне инициативным (в беседе), когда все его участники в равной степени активно участвуют в нем. Оно может быть и односторонне инициативным (он задает вопросы или как-то реагирует на реплики), как это бывает в диалоге расспросе, в диалоге интервью.

Другая особенность диалогической речи состоит в контактности общающихся, обращенности реплик (Шатилов, 1986: 70). Все эти особенности диалогического общения обуславливает эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией.

Поскольку обмен репликами в естественном общении протекает достаточно быстро, то это обстоятельство предполагает спонтанность речевых действий, т.е. достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств.

Следующей значимой психологической особенностью диалогической речи является её ситуативность. Значительный вклад в решение этой проблемы внесли методисты Шатилов С.Ф. и Миньяр-Белоручев Р.Н.

Диалогическая речь является преимущественно ситуативной, ее содержание может быть понятно часто с учетом той ситуации, в которой она создается.

Как указывается в научно-методической литературе ситуация общения преимущественно для процесса обучения может быть лингвистической и экстралингвистической.

Следующей значимой психологической особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера (Шатилов, 1986: 71).

Соответственно, это находит свое выражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-грамматических средств.

Выражением этих чувств являются реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования.

По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно-эмоциональным или повышенно эмоциональным.

В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности.

Как показывает опыт преподавания английского языка в школе в ходе педагогической практики, в процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно двумя видами речевой деятельности: говорением и аудированием, которыми они должны владеть на коммуникативно достаточном уровне т.е. понимать друг друга (Шатилов, 1986: 71) .

Согласно этому, диалогическая речь носит двусторонний характер и поэтому данный вид речевой деятельности является экспрессивно-рецептивным, так как мысль или информация сначала воспринимается и понимается в устной форме, после чего эти мысли выражаются, то есть формируются мысли для других (Зимняя, 1991: 98).

Коммуникативная направленность обучения, вытекающая из положении коммуникативной лингвистики ориентирует прежде всего на такие виды ревой деятельности как реальное общение в форме диалога в различных его модификациях от элементарного до развернутого из всех видов речевой деятельности безусловным приоритетом обладает устная форма в его основном оформлении – диалоге (Колшанский, 1985: 14). Как указывается в научно – методической литературе диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые средства в которых реализуется содержание высказывания (Шатилов, 1986: 71). Как известно, минимальной единицей диалога является диалогическое единство, пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органичное целое в содержательном структурном отношении. Только в совокупности они представляют собой законченное элементарное высказывание. Иначе говоря, это две или более смежные реплики, объединенные семантические и лексико-грамматические.

Реплика, как указывается в научно-методической литературе это отдельное высказывание в системе диалогической речи. Существует набор реплик для того, чтобы выразить согласие с собеседником набор реплик для того, чтобы узнать, как найти в незнакомом городе ту или иную достопримечательность, набор реплик для того, чтобы разговаривать с продавцом магазина и другие. В связи с этим придается большое значение отбору разговорных и ситуационных клише, которые становятся тем самым базовым языковым материалом при обучении диалогической речи.

Кроме названных типов диалогических единиц, есть стереотипные речевые действия, например устойчивые выражения речевого этикета, такие как приветствие, просьба, выражения благодарности и т.п.

Как указывается в научно-методической литературе, по количеству речевых реплик диалогические единства могут быть двучленными, трехчленными и многочленными. (Склиренко, 1985: 72).

Следует также добавить, что диалог можно вести с целью разузнать, что-то от собеседника или, чтобы обменяться с ним мнениями. В соответствии с этим по доминирующей коммуникативной функции выделяют разные типы диалогов. В частности Бим И.Л. называет семь наиболее употребительных функциональных разновидностей диалогов: диалог - объяснения, диалог-договор, диалог, передающий переживания человека, ситуативно обусловленный диалог, беседа - обмен впечатлениями (Бим, 1979: 23).

Ряд исследований методиста Меньяра-Белоручева Р.К. позволяют выделить следующие факторы, исходя из которых, отбирается языковой материал для обучения диалогической речи:

- необходимости иметь оптимальное число реплик-реакций для ответа на возможные инициативные высказывания;

- необходимости соблюдать общепринятые правила поведения;

- необходимости запросить важные в той или иной ситуации сведения;

- необходимости правильно исполнять свои социальные роли в стандартных ситуациях (Миньяр-Белоручев, 1990: 164).

Овладение языком будь оно стихийным или направленным, должно завершаться овладением такой его функцией, которая определяет его как средство общения. Это означает, что овладение языком есть овладение таким языковым механизмом, который дает возможность человеку участвовать в коммуникативном акте, другими словами – порождать и воспринимать текст и тем самым осуществлять обмен мыслями. Сущность такого овладения предполагает, прежде всего, знание всех элементов из которых складывается диалог (Колшанский, 1985: 12).

Коммуникативная лингвистика предполагает, прежде всего, обучение языку на материале осмысленных диалогов градация трудностей, которая определяется полнотой всех компонентов языковой коммуникации от смыслового содержания до идиоматики.

В научно-методической литературе указывается три ранга принципов обучения диалогической речи: обще-дидактические обще-методические и частно-методические. Важным представляется учет некоторых частно-методических принципов в обучении диалогической речи.

Ряд исследований полагает выделение следующих принципов обучения иноязычной речи в средней школе:

1)-Принцип параллельного и взаимосвязанного формирования и совершенствование речевых лексико-грамматических навыков и элементарных умений диалогической речи;

Формой организации условно - коммуникативных упражнений, целью которых является формирование и совершенствование навыков, может быть микродиалог. Многократное повторение микродиалогов внутри каждого упражнения и от упражнения к упражнению ведет не только к автоматизации языковых средств, но и развитию умений диалогической речи. Ведь учащиеся овладевают основными действиями диалогической речи в составе разнообразных диалогических единств, сочетанием этих действий, учатся использовать расширенные реплики, проявлять взаимную инициативу, выражать собственное отношение, ориентироваться в учебно-речевой ситуации. Микродиалоги должны быть организованы таким образом, чтобы в них соблюдались основные требования к формированию навыков. Это однотипность речевых образцов, регулярность их поступления, неразорванность во времени, наличие положительного подкрепления, стадиальность формирования, предварительное восприятие и осмысление нового языкого явления, переход от действий на аналогии через подстановку и трансформацию к самостоятельному употреблению, от многократногоупотребления в однотипных ситуациях, одноязычностъ упражнений, наличие речевой задачи, методическая целенаправленность, учет переноса и интерференции, ранее выработанных навыков, понимание функций языковых явлений в речи.

2) Принцип ситуативно-тематической организации обучения диалогической речи;

3) Принцип поэтапности развития умений диалогической речи;

4) Принцип взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи;

Разработка данного принципа получило освещение в исследовании Бима И.Л. (Бим, 1979: 20). Общеизвестно, что речевое высказывание может протекать в двух формах - диалогической и монологической. С позиций системно-структурного подхода диалогическая и монологическая речь представляют собой диалектическое единство. Будучи относительно самостоятельными формами говорения, каждая из них обладает своей спецификой, но вместе с тем они тесно взаимосвязаны.

Основываясь на этой взаимосвязи можно установить следующее сложное соотношение между обучением диалогической и монологической речью. С одной стороны, овладение элементарной диалогической речью (ответы на вопросы, подтверждение или отрицание сказанного и т.д.) первично по отношению к монологической речи и как бы подготавливает к ней. С другой стороны, связное монологическое высказывание с качестве развернутой реплики может входить в состав диалога, и поэтому владение диалогической речью в конечном итоге во многом зависит от владения монологической речью.

Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы связную беседу, придавало ей естественный характер(Бим, 1979: 21).

Необходимые лексико-грамматические средства для диалогов и монологов усваиваются в диалогизированных условно-коммуникативных упражнениях. Мы учим сочетать различные структуры в микродиалогах и микромонологах, обеспечивая условия для переноса некоторых компонентов монологической речи в диалогическую. Наличие расширенных реплик, мощность, аргументированность диалогов во многом определяется качеством этого переноса.

5) Принцип максимальной активизации всех обучаемых;

Это требование реализуется при использовании различных режимов работы, ТСО, специальных активизирующих приемов. К этим приемам относятся:прием понятия инициативы учениками, когда после 3-4 стимулирующих реплик учителя составляет их по аналогии с предшествующими репликами; прием взаимного стимулирования, когда при рождении учебного микробиолога. Каждый учащийся в паре должен составить не только реагирующую, но и стимулирующую реплику;парная работа, когда подавляющее большинство условно-коммуникативных упражнений после фронтального выполнения повторяются в парном режиме;самостоятельная работа на уроке, целью которой является подготовка к парному и групповому диалогу.

При обучении диалогу необходимо постоянно вызвать речемыслительную активность учащихся «при помощи коммуникативных задач речевого общения» (Пассов, 1985: 49).

Анализ рассматриваемого принципа показывает, что он активизирует речемышление учащихся. Данный принцип предполагает такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечен в условный или реальный процесс общения на языке.