Укладання

 

У дидактиці останніми роками вимога активного засвоєння знань учнями, висунуте ще прогресивнимидидактами минулого, одержало наукове обгрунтування, набравши характеру закону розвитку активності і самостійності які у пізнавальної діяльності. Реалізація цього закону вимагає розробки та нових активних методів навчання.

Однією із найефективніших форм з підготовки спеціалістів стають ділові ігри та зовсім уроки з конкретними діловими ситуаціями. Гра відома з найдавніших часів як засіб перевірки знань і умінь застосовувати їх у практиці.

Ігри дають можливість моделювати типові виробничі ситуації, у ході її ведуть напружену розумову роботу, колективно шукають оптимальні рішення, використовуючи теоретичні знання і набутий власний практичного досвіду.

Освітня функція ділової гри дуже значущою, оскільки ділова гра дозволяє поставити щодо навчання предметний і соціальний контексти майбутньому професійному роботи і цим змоделювати більш адекватне проти традиційним навчанням умови формування особистості фахівця.

Широко поширені нині ділові гри виявляються незадовільними саме з погляду цілей і завдань професійного навчання. Загалом вигляді кожна ділова гра передбачає дві основних їхнім виокремленням своєї партії: а) модель імітованого процесу, який означає залежність змін - у середовищі чи об'єкті, що відбуваються під впливом тих чи інших дій чи рішень учасників гри; б) систему запропонованих гравцю прийняття рішень та дій, викликають зміни у середовищі, результати яких визначаються за моделлю. Принципи побудови моделі і закониимитируемих процесів залишаються прихованими від граючих. З наявного професійного досвіду, гравці приймає рішення як зворотний зв'язок отримують результати своїх дій. Отже, які відіграють можуть у умовах конкуренції чи кооперування з інші учасники аналізувати й оцінювати свої дії лише за результатами. за рахунок імітації у грі особливостей професійної сфери діяльності чи його приватних ситуації учасники мають можливість порівнювати і дозволяє критично оцінювати ефективність вже наявних проблем них способів діяльності, але зв більше. У цьому зміст діяльності та її способи залишаються прихованими для рефлексивного аналізу. Фактично традиційних ділових іграх розширюється раніше сформована професійна орієнтування, але з створюються умови для оволодіння новими способами діяльності. Відсутність умов здійснення рефлексивного свідомого ставлення до власним діям залежить від того, що у таких формах організації ігрового навчання не робиться спеціального акценту на необхідності виникнення у учнів ігрового ставлення до ігровий діяльності. Понад те, в ділових іграх, як помічає Артур Л. Робертс, виникнення рефлексивного

ігрового ставлення до самому сюжету чи спроби розкрити закон імітаційної моделі розглядаються як негативний момент. Говориться, що заодно гра йде заради самої гри, а досягнення виграшу - заради виграшу. Гравці, намагаючись обіграти одне одного, відволікаються від цілей навчання. Це побоювання природно, оскільки всяка ігрова форма може провокувати виникнення ігровий діяльності, але зовнішні стосовно грі мети навчання навичок ігровий діяльності змушують фактично заперечувати ігрову діяльність як основний механізм, який би то ефективність навчання.

Разом про те треба сказати, що ділові гри, попри недоліки, все-таки дають навчальний ефект завдяки присутності майже переважають у всіх іграх моменту дискусії, обговорення та аналізу учасниками своїх дій між собою й координатором гри. Саме у цьому моменті вони справді рефлексивно іисследовательски ставляться до власного діяльності та їїсоорганизации. Те, наскільки організована буде цей бік ігрового процесу, та визначить міру ефективності формуваннярефлексивно-мислительного та дослідницького ставлення до дійсною професійної діяльності.