Тема 2.Развитие исторического образования в вуЗе

Цель: раскрыть вопросы развития исторического образования с начала ХХ века и на современном этапе

1.Школьное историческое образование в20-30-х гг. ХХ в.

2.Введение самостоятельных курсов истории в 30-50-х гг. ХХ в..

3. Школьное историческое образование в60-80-х гг. ХХ в.

4. Историческое образование в современной школе.

Школьное историческое образование тесно связано со многими науками и, прежде всего, с историей, - на базе которой разрабатывается содержание обучения, а её достижения адаптируются и составляют основу школьной программы.

Проблема эволюции школьного исторического образования в России в конце XVIII - нач. XXI вв. получила отражение в ряде работ отечественных исследователей. Как нам представляется, весь историографический комплекс возможно разделить на этапы: нач.Х1Х в. -конец 1850-х гг.; 1860-е гг. - до 1917г.; 1917 - 1991 гг.; 1991 - 2004 гг. Критерием указанных хронологических рамок являются те социально -политические, идеологические и общекультурные условия, которые непосредственно влияли на содержание работ. Общей тенденцией для выделенных этапов является внимание исследователей к содержанию, структуре и сущности школьного исторического образования, однако подходы и оценки их существенно разнятся.

В дооктябрьской историографии нач. ХТХв. - конца 1850-х гг. обобщающих работ по указанной проблеме не было. Рассмотрение интересующей нас темы шло без сколько-нибудь глубоких экскурсов в историю. При этом у историков представления о школьном историческом образовании чаще всего были связаны с осмыслением отдельных его вопросов. ВтрудахН.М.Карамзина,С.С.Уварова, И.К.Кайданова, С.Н.Смарагдова и др. историческоеобразованиерассматривалось как система проблем общественно -политического характера, которая требовала выработки государственной политики в области образования, авторы обратили внимание на положительный момент введения государственного контроля над системой образования в лице министерства народного просвещения, введенного Александром I. Для С.С. Уварова, попечителя Петербургского учебного округа, а с 1833 г. и министра народного просвещения важным был вопрос о систематизации исторического гимназического образования.

В середине XIX в. появляется ряд педагогических изданий: «Русский педагогический вестник», «Педагогический сборник», «Журнал для воспитания», «Журнал для родителей и наставников», «Учитель», «Ясная поляна» и др., в которых поднимались вопросы совершенствования существующих педагогических систем, в т.ч. исторического образования. С этого момента можно считать, что актуальные вопросы образования приобретают широкий общественный интерес, однако статьи носили преимущественно публицистический характер.

Второй этап в развитии историографии - 1860-е гг. - нач. ХХв. связан с проблемами реформирования исторического образования, поисками систем обновления школьного исторического образования и утверждения в общественном сознании буржуазно - либеральной идеологии. Свои взгляды на эту проблему высказывали и профессиональные историки, государственные деятели, школьные учителя, они попытались определить социальные и общественные ориентиры проводимых в школе преобразований, проанализировать роль министерства народного просвещения, так размышляя о месте истории как школьного предмета в образовательной системе Российского государства А.В.Добрынин обосновал тезис о необходимости изучения истории ради научного и педагогического потенциала, заложенного в её основе.

Первую попытку обобщения истории развития школьного образования за сто лет в досоветский период сделал В.С.Рождественский, официальный историк Министерства народного просвещения, но он в основном сосредоточил внимание на характеристике деятельности министров, их взглядов и идей.

Советский этап в развитии историографии поставленного вопроса имеет внутреннюю периодизацию: 1. 1917 - конец 1920-х гг.; 2. начало 1930-х гг. -конец 1950-х гг.; 3. 1960-е - середина 1980-х гг.; 4. вторая половина 1980-х гг. -1991г.

Первый период позволяет выделить два направления: первое связано с оценками советских авторов дореволюционной системы школьного исторического образования; второе - с освещением новой социалистической системы народного просвещения и выполнения её цели.

В развитии первого направления нельзя не отметить взгляды наркома просвещения РСФСР А.В.Луначарского, и М.Н.Покровского, его заместителя, которые отвергли положительное значение систематического исторического образования и предложили вместо гражданской истории ввести в курс обучения историю труда и социологию.

Только с начала 1930-х гг. положение с историческим образованием в советской школе изменилось: история как самостоятельный предмет изучения была восстановлена, возвращена урочная форма организации учебного процесса, восстановлен систематический курс истории в школе.

Видное место в советской историографии нач. 1930-х - конца 1950-х гг. занимают публикации М.В.Нечкиной. В 1934 г. она опубликовала статью, анализирующую состояние школьного исторического образования в начале 1930-х гг., сформулировала требования к школьным учебникам по истории, где особое внимание уделила роли фактического материала и необходимости его тщательного отбора в преподавании После Великой Отечественной войны ученые вновь обращаются к проблемам школьного исторического образования, главным образом их интерес сосредотачивается на проблемах 20-х - 30-х гг., так, исследователи К.С Корнейчук и М.И. Кругляк в своих работах коснулись методов и приемах работы учителя дали анализ программам и учебникам этого периода.

На рубеже 1950-х - 1960-х гг. остро встал вопрос о задачах дальнейшего совершенствования структуры и содержания школьного курса истории. Это было вызвано необходимостью более глубокого отражения в школьных программах и учебниках достижений исторической науки; устранения дробности в тематике отдельных курсов и ликвидации педагогически неоправданного дублирования материала в курсах истории СССР, новейшей истории и обществознания; целесообразностью разгрузки школьных курсов (особенно в V - VII классах) от сравнительно менее важного в образовательном и воспитательном значении материала; более полного освещения вопросов культуры. Всей этой проблематике были посвящены работы М.В.Нечкиной!, А.В.Фадеева и др.

С середины 50-х гг. после критики культа личности И.В. Сталина многие взгляды на школьное историческое образование стали пересматриваться.).

В период с 60-80-х гг. были предприняты попытки модернизации содержания общего среднего образования в соответствии с задачами научно-технического прогресса. Отсюда возникла потребность в развитии новых направлений в дидактике и методике -проблемное и развивающее обучение. В связи с этим появляются исследования, посвященные формированию духовных потребностей личности школьников; концепции познавательного интереса; педагогического стимулирования;

При этом в технологическом аппарате педагогики сотрудничества можно выделить два аспекта: первый в большей мере тяготеет к жесткой технологической схеме, рассчитанной на оптимальную результативность учебного процесса (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.); второй представляет собой глубокую, подвижную, нацеленную на создание благоприятных условий для возможно более полной самореализации личности школьника технологическую систему (Е.Н. Ильин, И.П. Волков, М.П. Щетинин и др.)2 . Но на самом деле эти два аспекта не противостояли друг другу, а были альтернативами единого гуманистического, личностно ориентированного технологического аппарата педагогики сотрудничества. Общей методологической основой для них был антрополого-гуманистический подход к личности школьника, исключавший авторитарно - административные «силовые» методы педагогического воздействия.

Вопросы для самоконтроля: раскрыть вопросы развития исторического образования с начала ХХ века и на современном этапе