3. Якщо музичний твір не приносить учневі худож Відповідь на ці запитання дала шкільна практика якщо зміст і методи

не стане для нього художнім відкриттям, не виявить °1 НаСОЛ°АИ' ві| узично-виховної роботи не визначаються передбаченням наступного му-ву на його духовний світ. ' естетичного вплв Іичного розвитку дітей, ясним розумінням того, яких якостей вони мають

^Здатність мистецтва збуджувати в людині ХУЛПЖНТЛ збувати у процесі музичної діяльності, то така педагогічна робота виявля-

иважливішою функцією Прагнучи наприклад ™ нас°лрду є йогі :ТЬся неефективною Не можна вчити дітей "взагалі", не задумуючись

чмиїтт-тт» т»т»ІІ-ч **'-**_[^*'Іг\ла/\г І-ЮСЛуХйТИ ТОМ хітл Іїттттт»

оо кінцеву мету виховання, про той Ідеальний стан, до якого слід тдве-

- „_,„,^чси« о л±одиш художню на<

найважливішою функцією Прагнучи, наприклад, послухати той чи шшиї музичний твір, ми передусім розраховуємо дістати художню насолоду По треба особистості в музичних враженнях виражається насамперед саме; прагненні до художньої насолоди Відтак художня насолода від сприймані

НЯ МУЗИКИ ---- ЦЄ СВОЄРІДНИЙ ШЛИК-ятпг. ,-,•,,, г~---------

ті й учня

ЗІ сказаного випливає ще одна закономірність мета музичного вихо-

ня музики__це своєрідний гад" *""'""' л-УАи'>кня насолода від сприймай вання досягається тільки при цілеспрямованій взаємодії вчителя й учнів

твором спілкування школярів з музичиш 5. Ефективність музичного навчання і виховання визначається відпо-

4. Мета музичного вихованн • відністю поставлених цілей художньо-естетичним потребам учнів,

ньої роботи, які в свою че ЧаЄ ЗМ1СТ * мет°Аи музично-освіт Учні сприймають у творі те, що хочуть І можуть почути Вони віддають

ченої мети. ' юють ступінь досягнення визназ перевагу музиці, яка відповідає їхнім смакам, запитам та Інтересам Відтак

тільки відповідність змісту музичного твору потребам особистості, тому,

ченої мети.

Мета є системотворним чинником процесу музичного виховання, тупаючи як образ майбутніх досягнень І як щ музичного розвитку (образ-ціль І ціль-завдання)

МУЗИЧНОГО РТ.Г»Ч-.Т,О™.— -<?-

** до певного ршй

ВИЗН™

музичного вихова™обгруованкаГЯ ^ ВИЗН™ ме^

^^

_ ___, , іі,_,.і^,_иі-ч-і І_'ч_І_І\_гїІ\-і\_»\_А1, А *_/1П V .

. .... ^ ~ ^ ~ ~ Г ^ Г т У '

що й хвилює, може перетворити поверхові переживання у глибоко особи-|сп, стати надбанням особистості

Важливо не допускати виникнення суперечності між сподіваннями учня тим, що він дістає на уроці Ця суперечність виникає при Ігноруванні вчителем природи дитячого сприймання, нав'язуванні учням власного бачення І розуміння музики, замість того, щоб стати на позицію школяра й осягати музику разом з ним

Нерідко сприймання музики організується на основі хибних уявлень про природу музичного мистецтва, тому на чільне місце виходять формальні дії, пов'язані з заучуванням якихось положень, повтореннями, вправляннями тощо У дітей втрачається здатність дивуватися, радіти відкриттям, зникає безпосередність сприймання

ЗІ сказаного випливає й Інша закономірність чим більшу цінність має музика для особистості, тим повніше актуалізується естетичне ставлення до неї в процесі сприймання

> -«- Музичне сприймання ціннісне за своєю природою, що визначає ви-

І окре- бірковість ставлення до певних музичних творів, залежність соціального

КРЧ глтмніилг !>,-„ " "" 1снування музики як способу пізнання внутрішнього світу людини від її

учшвГалїне зібезпечує^6 ^^^ ' НЄ°бХ1ДНЄ ^ МузИЧНОГО Р°авитку ЧШнІсно, орієнтації й світогляду його благодатного Ег,л,„ лУчення їх до скарбниці музичного мистецтва, Оцінки, які учні дають певному гвору, залежать від рівня їх музичної ого впливу на формування особистості Спостереження ж кУльтурИ Скільки & правильних слів ми не говорили скажімо щоб довес-

ною практикою

духовності дітей засобами музики, на

суто навчального характеру При Цьому навчаннГлТрй

ноти, музикувати І засвоювати музично^еопетичт - СШ

мування музичної культури перетворюються у самоп^ 3

мих видів музичної діяльності У СаМОЦ1ль'

й Уваленою ш

ВИХОВанн5 3аВДаннямй

'

ти твердження: "Бетховен — це прекрасно! Це — геніальний компо) тор!" — цього може виявитися недостатньо для того, щоб викликати плення учнів його музикою, відчуття насолоди від її переживання. 6. Ефективність музичного навчання залежить від ставлення до о| бис гості учня як до основної ланки педагогічного процесу. Процес музичного навчання, методи та організаційні форми його фу^ ціонування визначаються змістом освіти, в якому втілена соціальна ме| У цьому процесі навчання й уміння змістовний та процесуальний елем« ти існують у єдності, взаємодіють І взаємозумовлюють один одного. ; зазначав Б.М.Йєменський, "...змістом викладання предметів художньо циклу слід вважати не список програмових творів, літературних понять ті особливі думки, почуття, переживання, які дитина відкриває в собі авторах художніх творів" ("Учительская газета", 20 вересня 1988 р.).

Важливо прагнути до того, щоб шкільне викладання музики не форм вало у дітей неправильні установки, не привчало їх шукати в музичної творі те, що йому невластиве, не робило спілкування з мистецтвом безгоЦ ним і не вбивало саму потребу в такому спілкуванні. Слід враховувати, ц мистецтво виховує особливим чином: силою того ставлення до дійсносі яким володіє автор і яке він відбив у творі в цілому, а не окремими йоі якостями чи елементами музичної мови.

Центральною ланкою педагогічного процесу має бути не музика шкільний предмет, не конкретний музичний твір, а особистість учня. Якц цього не буде, то музичний розвиток дітей відійде на другий план, меі музичного навчання стане чисто дидактичною, зовнішньою стосовно $ учнів. Учитель може ефективно навчати учнів, коли володіє здатністю ві являти й розвивати їхні здібності та інтереси, включати життєвий і худоя ній досвід школяра у музичну діяльність. Наголосимо на нерозривній є; ності музичного навчання і виховання як органічного зв'язку знань, умів і навичок музичної діяльності з одного боку, та осягнення естетичної с; музичного мистецтва — з другого.