58В Дисграфия:асп.Анализ

Дисграфия (новолат. dysgraphia; от др.-греч. δυσ- — приставка, отрицающая положительный смысл слова и γράφω — «пишу, рисую») — это неспособность (или сложность) овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. В большинстве случаев дислексия и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности. Алексия (от др.-греч.ἀ- — отрицательная частица и λέξις — «слово») и аграфия (от др.-греч. ἀ- — отрицательная частица и γράφω — «пишу») — полная неспособность читать и писать.

Дисграфия — определённое нарушение письма, при дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. Дисграфия не является изолированным нарушением, помимо дисграфии наблюдаются ещё некоторые расстройства устной речи и других психических функций в зависимости от того, какой компонент недостаточно сформирован.  1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.       Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.  2. Акустическая форма дисграфии.      Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).       Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.   3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.       Для этогй формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:      • пропуски букв и слогов;      • перестановка букв и (или) слогов;      • недописывание слов;      • написание лишних букв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;      • повторение букв и (или) слогов;      • контоминация - в одном слове слоги разных слов;      • слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»); Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи.    4. Аграмматическая дисграфия.       Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.      Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.   5. Оптическая дисграфия.       В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов.  Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки:  и  ш ц щ; б в д у…..

Дизорфография: характеристика, методика логопед. Работы( 68 вопрос)

Дизорфография - это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью. Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть "опасное место" в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме. Логопедическая работа осуществляется в несколько этапов:

I этап — выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка “видеть” орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить “ошибкоопасные” места в словах.

II этап — закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических знаний, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определять морфологический состав слов (например, при написании гласных в приставках).

III этап — выполнение орфографических действий, сопровождаемых громким комментарием в виде рассуждений и выводов.

IV этап — интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их девербализация (выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений “про себя”).

На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, “в уме” и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

В случае затруднений рекомендуется использовать приемы и методы коррекционной работы, применяемые на более ранних этапах, например, предлагается письмо “с дырками”. Это позволяет актуализировать необходимые орфографические знания и умения при записи “трудных”, малознакомых слов, способствует автоматизации умений и навыков при письме слов на определенные правила правописания.

детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи.

У большинства дошкольников с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так экспрессивной речи, нарушения устной речи, а у школьников и в письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность.

У детей с ЗПР отмечается задержка развития речи. Первые слова появились к 1,5 годам, некоторых детей ещё позже. Логопедическое обследование выявляет у большого количества этих детей нарушения звукопроизношения, которые проявляются в основном в нечетком произнесении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствие или неправильное произношение сонорных звуков.

Дошкольники с ЗПР испытывают трудности при овладении фонематическим анализом.

Особенности речи у этих детей проявляются в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объёме словаря, неточном употреблении слов. Особую трудность вызывает употребление обобщающих понятий (мебель, посуда и т.д.). Дети не осознают взаимоотношений между родовыми и видовыми понятиями (стол, шкаф, мебель, кровать). Дети с ЗПР в самостоятельной речи очень мало используют очень небольшое количество прилагательных и наречий. В высказываниях наблюдаются аграмматизмы, неправильная последовательность слов.

Рассказы характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохраняют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали.

В высказываниях детей проявляется неумение оформлять с помощью языковых средств смысловые (временные, причинно-следственные) отношения («Доктор лечит мальчика, чтобы он не заболел.»).

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации своих действий, несформированность планирующей функции речи.