1.3. Психофизиологические особенности подростков и музыкально-эстетическое воспитание во внеклассной деятельности

Подростковый возраст обычно характеризуется как переломный, переходный, критический, но чаще всего как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время - социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста. [20, с. 87]

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Учёный перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протест и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии у подростка и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.[20, с.93]

В концепции Б.С. Волкова подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

- вновь возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы;

- детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).

- ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о «тайных тетрадях и дневниках», в которых подросток «находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения».[18, с.187]

Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Бразговка писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе… и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь». В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные перемены касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Что касается механизма действия мотивов, то они возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения». Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Бразговка, находится главное новообразование переходного возраста. [13, с.25]

Именно в этот момент жизни подростка задача учителя музыки – способствовать развитию системы музыкально- эстетического воспитания школьника, что в нынешней сложной ситуации чрезвычайно трудно, однако возможно, если проводить в данном направлении специальную работу по изучению уровня развития музыкальной культуры подростков и формированию у них музыкально-эстетических вкусов, как способа эстетического отношения к культурным ценностям, освоения объектов культуры, творческого переноса их в свою деятельность и в сферу общения.

Анализируя музыкально-эстетическую культуру школьников-подростков, Л.П.Печко [66,с. 140] отмечает, что «культура человека – это результат творческого освоения им совершенных способов действия и оценки по отношению к человеческому предметному миру», а «показателем культуры выступают «широта и глубина эстетического отношения к культурным ценностям, владение способами освоения объектов культуры, творческий перенос их в свою деятельность и в сферу общения на основе своеобразного, нешаблонного видения и оценки». Нетрудно заметить, что в данном случае это уже не просто «проекция» культуры на личность, а совершенно новое качество самой личности школьника.

Раскрывая сущность музыкально-эстетической культуры учащихся-подростков как новое качество личности, специалисты подразумевают под этим социально-художественный опыт личности, обусловливающий удовлетворение высоких духовных потребностей, формируемое, прежде всего, под непосредственным воздействием музыки. Конечно, самое существенное в том, что музыкально-эстетическая культура личности подростка, как некое качественное новообразование появляется в результате накопления социально-художественного опыта и формируется в зависимости от интенсивности общения с качественными художественными, в том числе и музыкальными, произведениями.

В наше сложное время, по преимуществу технократическое, суетное и, возможно, излишне динамичное для того, чтобы подросток смог получить полноценное впечатление от восприятия музыкальных произведений, учитель музыки должен позаботиться о том, чтобы данный вид искусства предстал перед учеником как «…особый внутренний свет, чистый и незамутненный, как драгоценный талант, который надлежит беречь от разрушающей монотонной повседневности».[66,с.142]

Анализируя уровень сформированности музыкальной культуры подростка, учитель музыки может заглянуть в мир его интересов, глубинных переживаний, стремлений, понять, чего не хватает ребенку, к чему он стремится, что хочет получить. Кроме того, анализируя «музыкальные желания» подростков, их музыкальные пристрастия и антипатии, можно сделать определенные важные выводы о мире, окружающем ребенка, о его реальной житейской ситуации, об отношениях, сложившихся у подростка с этим миром, о его предпочтениях и опасениях. [29, с.119]

Таким образом, все «музыкальные желания» подростки могут реализовать во внеучебной деятельности. И задача школы заключается в том, чтобы предоставить каждому ребёнку на принципе добровольности максимальную возможность реализовать свои музыкальные интересы, потребности, влечения в той или иной области музыкального искусства.

Осуществление большей взаимосвязи между учёбой и досугом учащихся особенно подросткового возраста – сегодня одна из самых актуальных художественно-педагогических проблем. Эту проблему может решить внеклассная работа, которая является составной частью системы образования и воспитания подростков. Она проводится в свободное от учебы время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения ее потребностей в познании, общении и практической деятельности. На сегодняшний день свободное от учёбы время оказывается пока слабым фактором формирования художественных интересов школьников. Беда в том, что организация досуга школьников – по преимуществу их собственная забота.

Важным дополнением к учебным музыкальным занятиям выступает внеклассная музыкально-эстетическая деятельность, которая другими формами, методами, средствами реализует задачи музыкального воспитания, обучения и развития подростков. И главная задача максимально использовать эти воспитательные возможности. Комплексное воздействие искусств на школьника, представляющее собой зерно системы художественного воспитания, должно строиться на углубленных занятиях какими-то опорными, наиболее развивающими в данном возрасте видами искусства и постоянном приобщении к остальным [26, с.25]. Интерес к искусству, рожденный на уроке музыки и не имеющий продолжения за его пределами, обычно не приводит к нужным результатам. Такое ограниченно «ученическое» отношение к искусству часто тормозит развитие подростка. Хорошим дополнением и является внеклассная музыкально-эстетическая деятельность. Для более полноценного получения учащимися музыкально-эстетического воспитания просто необходимо широко использовать вне- урочное время [24, с.194].

Внеклассная музыкально-эстетическая деятельность основана на общих принципах организации занятий в музыкальных кружках, что подразумевает создание коллектива, объединенного общими художественными интересами, и актива ребят, благодаря которым развивается творческая активность и самодеятельность кружка, его становление как форма духовного обогащения и душевного общения. Внеклассная музыкально-эстетическая деятельность создала хорошие предпосылки в индивидуальном подходе к детям – членам кружка, где возможно изучение способностей и предпочтений, планирование перспективы их музыкального развития, развития общей музыкальной культуры и специальных творческих способностей, связанных с конкретным видом музыкальной деятельности учащихся [31, с.120].

Каждая форма внеклассной работы обладает уникальными, только ей присущими возможностями привлечения учащихся к музыке, раскрытия перед ними богатства и многообразия музыкального искусства, формирования у подростков потребности в общении с ним. Однако, как бы ни были велики их возможности, только в своей совокупности с уроками музыки они способны обеспечить наиболее полное использование всех ресурсов, которыми располагает общеобразовательное учреждение [67, с.153].

Внеклассная музыкальная работа в школах, лицеях, гимназиях проводится путем организации кружков художественно-эстетического направления, это: кружки хорового пения, сольного пения, танцевальные кружки, фольклорные и вокально-инструментальные ансамбли, музыкальные праздники, посещения концертов, оперных спектаклей и т.д. Вступление в тот или иной кружок обусловливается, главным образом, наличием желания со стороны самого школьника-подростка 60, с.119].

Организуя внеклассную работу, учитель музыки сегодня, должен учитывать, что:

- все виды внеклассных музыкальных занятий должны быть направлены на нравственно-эстетическое воспитание школьников, формирование их музыкальных вкусов и интересов;

- широкое использование различных методов должно способствовать пробуждению художественных интересов, развитию художественного воображения, музыкальных, творческих способностей школьников;

- необходимо воспитывать у учащихся интерес к просветительской работе, стремление пропагандировать музыкальную культуру. И основным приоритетом в работе по внеклассной музыкально-эстетической деятельности является предоставление каждому учащемуся максимальной возможности реализовать свои музыкальные интересы, потребности, влечения к той или иной области музыкального искусства.

Внеклассная музыкально-эстетическая деятельность строится на принципах учета интересов, склонностей учащихся, их активности, самодеятельности, учета возраста, массовости, широкого вовлечения всех школьников, разнообразия форм и методов. По своему содержанию и проведению вся внеклассная работа должна стоять на высоком идейно художественном уровне и может проходить в плане осуществления непосредственных задач учебного процесса. В этом случае она осуществляется в различных формах: сопровождающего изучения – в виде экскурсии, посещения театра, кино, концерта, литературного вечера с последующим использованием материала на уроках; изучения обобщающего характера, углубляющего и расширяющего кругозор – в виде конференций, занятий в кружках, комплексных вечеров [60, с.157]. Внеклассная же работа может идти и в плане самостоятельного эстетического и художественного развития. Здесь и клубы юных любителей музыки, изобразительного искусства, общества любителей литературы и искусства, школьные лектории по искусству, киностудии и театральные студии, различные кружки художественной самодеятельности, литературно-музыкальные кружки, школьные вечера, посвященные творчеству писателей, композиторов, художников, постановки детских оперных спектаклей и другие. Участие в такой внеклассной работе открывает перед школьниками возможность углубленно заниматься тем, что их влечет. Учитель же, занимаясь с заинтересованными учащимися, имеет возможность больше приобщать их к музыке, эстетике, формировать самостоятельность и творческую активность. [67, с.176].

Таким образом, внеклассная музыкально-эстетическая деятельность в работе с подростками направлена на достижение одного из главных результатов занятий – ощущение себя (подростка) творческой личностью, а также ощущение детьми возвышенности чувств, обнаружение в себе все новых духовных возможностей – как показатель состоявшегося художественного коллектива. Исходя из вышеизложенного, музыкально-эстетическое воспитание во внеурочной деятельности, такой многоплановой, многопрофильной является в единстве с базовым образованием могучим средством развития, самореализации, самовыражения, самосовершенствования подростков в их подготовке к будущей самостоятельной жизни и деятельности, к выработке активной жизненной позиции.