3.2 Види відряджень для підвищення кваліфікації

Для підвищення кваліфікації дуже часто практикувалися відрядження за кордон задля навчання в університетах Германії та Франції. Особливого поширення такі відрядження набули у 1862-1866 роках у зв’язку із відкриттям, зокрема, Одеського університету на базі Рішельєвського ліцею. За кордон тоді було відряджено 100 „професорських стипендіатів”, на їх підготовку казна асигнувала вісімсот тисяч рублів. Здійснювати керівництво стажистами поручалося видатному російському педагогові, що володів багатим досвідом в галузі народної освіти, Миколі Івановичу Пирогову. В 60-і рр. відбуваються зміни в правилах відряджання російських викладачів за кордон. Якщо колись російські стипендіати проходили повний цикл стажування при університетах Західної Європи, то з березня 1867 р. дозволялося відряджання лише тих, хто здав магістерські іспити, але не написав дисертацію. Рекомендувалося відрядити доцентів, що успішно викладали в університетах протягом двох років, а також викладачів, що створили серйозні наукові праці. У числі умов для відряджання за кордон держава висунула такі, як «дуже гарний атестат зрілості при відмінних оцінках по обох древніх мовах», «достатнє знання» німецької й французької мов, відмінні оцінки по предметі, обраному кафедрою, наявність авторських робіт, здатність правильно й вільно виражати свої думки й «бездоганна надійна моральність». Відряджали на навчання за рубіж не келійно, а на засіданнях рад університетів і тому направляли кращих, гідних, талановитих, про що свідчить подальша наукова й викладацька доля стипендіатів. Навчання в західноєвропейських університетах проходив видатний біолог Ілля Мечников, що здобув славу у світовій науці, заснував наукову школу імунології, член-кореспондент Петербурзької академії наук, згодом лауреат Нобелівської премії. Серед професорських стипендіатів були Василь Модестов, видний фахівець із класичної філології, а також вихованець Московського університету Володимир Герьє, що став згодом його ординарним професором історії. Інтерес російських посланців до досвіду західноєвропейських університетів був надзвичайно високий. Кожний з них прагнув за час перебування за кордоном прослухати лекції й відвідати семінари по двох-трьох спеціальностях: уже в ту пору молодим ученим було ясно, що майбутнє науки - інтеграція її різних областей, що без оволодіння знаннями в суміжних областях не можна домогтися успіхів в основній галузі діяльності. Одночасно вони знайомилися з науковими бібліотеками й іншими установами, що дозволяли розширити кругозір і познайомитися з тією літературою, якої не було в Росії. Що ж цікавило професорських стипендіатів у закордонних університетах? Насамперед накопичений досвід у системі освіти: зв'язок науки й освіти, методика читання лекцій і проведення семінарів, контакти лектора зі студентською аудиторією й ін. Все бачене і почуте вони проектували на конкретні умови російської дійсності. Пильну увагу стипендіатів привертали такі дисципліни, як право, класична філологія, педагогіка, що пояснюється станом російського суспільства того часу. Умова, поставлена Міністерством народної освіти перед тими, хто їхав у відрядження, полягала у вимозі регулярного подання звітів про навчання, які належало робити один раз у три місяці. Регулярна публікація звітів таких „відряджених” у журналі і випуск їх окремим багатотомним виданням мали на меті знайомити університети Росії із кваліфікацією стипендіатів, оскільки звіти дозволяли судити про пізнання й достоїнства кожного кандидата в професори. Захід цей виявився не менш ефективним, ніж конкурси й атестації. Звіти значної частини стипендіатів являють собою узагальнення досвіду вищої освіти Росії й тому перебували в центрі уваги російської професури. Публікація звітів стала проявом політики гласності, що проводилася міністерством на початку 60-х рр., у період помітного підйому демократичних настроїв у суспільстві. Ставлення до закордонного досвіду в сфері освіти - проблема, що хвилювала російське суспільство в XIX в. і продовжує глибоко цікавити сьогодні. Професорські стипендіати не тільки знайомили з досвідом західноєвропейських університетів, багато хто з них шукав відповідь на питання про правомірність використання в Росії закордонного досвіду. Нерідко у вітчизняній публіцистиці звучало твердження, начебто не треба «винаходити велосипед», а треба взяти готовий досвід Німеччини в області вищої освіти. Однак були й інші точки зору стипендіатів. Молоді магістри й кандидати порівнювали освітні системи Німеччини, Франції, Швейцарії, Англії, Італії, відзначивши при цьому, які сторони їх можуть бути застосовні в російській системі, що розвивалася. Більшість їх сходилося в думці про неможливість штучного перенесення західноєвропейського досвіду, у тому, що треба глибоко й всебічно враховувати конкретно-історичні умови Росії. Відбувалося, таким чином, критичне переосмислення закордонного досвіду. Характеризуючи систему викладання класичної філології в німецьких університетах, професорський стипендіат Олександр Новосьолов указував як на позитивну рису на міцну солідарність німецьких професорів, що читали цей курс, і в рамках одного університету, і в рамках університетів країни. Разом з тим він заперечував проти такого порядку викладання класичної філології, при якому в центрі уваги перебувало вивчення не історії й культури древніх цивілізацій, а лінгвістично-критичний огляд текстів древніх авторів. Завдання вітчизняних професорів, на думку О. Новосьолова, полягало в глибокому вивченні змісту творів древніх класиків, якщо вони хотіли підтримати й розвити любов, що пробуджується в молодих людях, до пізнання суті класичного світу. Саме знайомство з усіма сторонами цього світу, аналіз їх дозволяє витягти уроки, засвоєння яких послужить вихованню молодого покоління. Безумовно, професорських стипендіатів хвилював питання й про форму викладу матеріалу лектором, про ступінь інтересу й дохідливості. „Виклад Моммзена, - писав Адріян Копилов, - позбавлений всякого зовнішнього блиску, але зате надзвичайно ясний”. Разом з тим, у нього викликало заперечення відсутність у лекціях професора Моммзена історіографії, оцінки праць істориків, що раніше розробляли проблеми курсу, що читався. Аналізуючи зміст курсів лекцій по історії, Володимир Герьє відзначав: «Перше, що вражає студента російського університету на історичних курсах німецьких професорів, це те, що вони дотримуються чисто фактичної сторони предмета, не дозволяючи собі ніяких відступів: вони навіть не кладуть в основу всього курсу яку-небудь велику історичну ідею, біля якої вони б групували факти у відомій перспективі...»[26] Російські стажисти виявляли глибоку цікавість до вивчення в університетах Німеччини теорії й історії педагогіки. Інтерес цей був тим більше виправданий і зозумілий, що педагогіка в Росії як наука тільки ставала на ноги. Професорський стипендіат Лев Модзалевський виділив дві найголовніші, за його словами, священні умови виховання: національне й сімейне. Відсутність їх не може не відгукнутися стражданням, тому що воно призведе до порушення природних законів. «Справа виховання повинна стояти в межах будинку, його нравів і порядку, що обумовлюються самим поняттям «сімейства». У його надрах кореняться сімейні вдачі, сімейна честь, племінні вдачі, народна гордість, любов до Батьківщини. З нього ж виростають почуття чесності, права, мужності в битві з життєвою неправдою. Тільки при такому патріотизмі живе незламна віра в кінцеву перемогу права» (там же, 1864, ч. II, с. 118). Університетську громадськість, і в тому числі професорських стипендіатів, хвилював питання про зв'язок науки й освіти. Знайомлячись з різними системами освіти, стажисти відзначали, що німецькі університети є хранителями науки, для французького типу університету характерна підготовка до певного роду практичної діяльності, наука ж розвивалася в особливих установах. На думку М. І. Пирогова, наука була джерелом російських університетів. Не випадково вже на початку сторіччя при російських університетах відкривається велика кількість наукових товариств. Російський історик Василь Модестов, що уважно стежив за розвитком вітчизняної й закордонної науки, відзначав, що в Англії, Франції, Німеччині широко поширюється думка про те, як важливо опанувати російською мовою, щоб успішно займатися науковою працею. Таким чином, досягнення вітчизняних учених визнавалися у світі. Це підтверджується також і тим, що рецензування робіт російських учених у наукових періодичних виданнях Західної Європи стає правилом[27] . Спочатку професорські стипендіати їздили майже винятково в Німеччину, де головним чином "доучувалися", слухаючи лекції й працюючи в семінаріях; але із часом вони стали відправлятися й в інші країни - у Францію, в Англію, в Італію, в Іспанію, у Швецію (не говорячи про слов'янські землі, куди їздили й раніше), і вже для більш самостійних робіт у бібліотеках і архівах. Останнє стало можливим завдяки кращій науковій підготовці, що вони одержували тепер у себе вдома. Критичне становище із професорсько-викладацькими кадрами змусило відомство освіти створити в 1828 році спеціальні центри їхньої підготовки: Професорський інститут при Дерптському університеті, Курс правознавства при Петербурзькому університеті, Головний педагогічний інститут у Петербурзі. За період 1844-1859 року в 6 університетах Росії (без медичного факультету) ступінь доктора одержали 76 чоловік, ступінь магістра 259 чоловік. Проте, університети продовжували відчувати недолік у викладачах. За 1850 рік у всіх вузах було 626 викладачів, їхнє число з 1833 року збільшилося лише на 92 чоловік. В 1863 році був затверджений новий університетський статут, що став продуктом широкого суспільного й педагогічного руху, результатом перемоги прогресивних сил суспільства над силами реакції. Статут поліпшив університетський устрій, надав університетам більшу самостійність, сприяв виникненню наукових товариств, пожвавленню наукової діяльності університетів. З 1863 року почав функціонувати інститут професорських стипендіатів. Випускники університетів, що бажали присвятити себе викладанню або науковій діяльності, могли готуватися до здачі магістерських іспитів, написання й захисту дисертацій на ступінь магістра, а потім доктора наук. Із середини 60-х років XIX століття в Росії був узятий напрямок на підготовку науково-педагогічних кадрів усередині імперії, безпосередньо при російських університетах. В 1899 році в університетах перебувало 203 «професорських стипендіата», у тому числі тільки 19 навчалося за кордоном. Дана тенденція збереглася й на початку XX століття.