Программированное обучение

Программированное обучение с его специфическими метода­ми зародилось в 50-х годах в США (Б. Ф. Скиннер) и отвечало идее повышения эффективности управления процессом учения при использовании для этого современных достижений экспери­ментальной психологии. Предполагалось перестроить традици­онное обучение за счет уточнения целей, задач, способов реше­ния, форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и придания этим действиям характера четких операций, доступ­ных управлению. Короче говоря, программированное обучение уточняло цели и задачи обучения и операционизировало учеб­ную деятельность, ведущую к решению этих задач и достиже­нию поставленных при этом целей.

Психологической ос­новой программированного обучения послужил бихевиоризм. Однако, такой порядок преподнесе­ния учебного материала, исключающий незапоминание (т. е. не­возможность не запомнить), имел один очень серьезный недос­таток: он не обеспечивал развития мышления.

В нашей стране в начале 60-х годов серьезно увлекались скиннеровским вариантом программированного обучения. Создава­лись программированные учебники и учебные пособия, где текст разбивался на порции, которые сопровождались вопроса­ми для самоконтроля, давались варианты альтернативных отве­тов на них, из которых один был правильный, остальные или не­правильные, или неполные, неточные и т. п. А учащийся дол­жен был читать текст, проверять свое усвоение с помощью кон­трольных вопросов и выбором, по его мнению, нужного ответа из ряда предъявляемых вариантов.

Увлечение программированным обучением многих препода­вателей, особенно технических и точных наук, где легче операционализировать задачи и способы их решения и можно макси­мально формализовать контроль, объяснялось кажущейся воз­можностью жесткого управления ходом усвоения знаний. Однако достаточно быстро этот энтузиазм прошел, сменившись разоча­рованием (психологи педагоги с самого начала относились до­вольно скептически к начавшемуся буму программированного, особенно «машинного», обучения).

В самой идее программирования процесса обучения есть рациональное зерно, которое ложится в основу управления формированием именно мышления учащихся, если использовать программы иного рода.

В исследованиях отечественных психологов (Н. Ф. Талызина и др.) было показано, что теория поэтапного формирования ум­ственных действий позволяет программировать не порции запо­минаемого учебного текста, а саму учебную деятельность учаще­гося. Не только позволяет, но и делает необходимым и обяза­тельным программирование именно всей деятельности по усвое­нию, не ограничиваясь формальным моментом запоминания го­тового учебного текста и шаблонных действий по выбору одного из альтернативных готовых ответов.

Программирование должно основываться на такой теории обучения, которая может отвечать следующим требованиям:

• Точно указывать, чем конкретно управлять, т. е. объект управления, а также каким образом должен проходить процесс усвоения («присвоения»,.по А. Н. Леонтьеву) учащимся различ­ных видов деятельности, в первую очередь познавательной;

• Указывать необходимый набор независимых характеристик(переменных) объекта управления для определения содержания информации, которую нужно передавать обучаемому и которую нужно получать по каналу обратной связи для корректировки;

• Указывать основные этапы, т. е. переходные состояния (или промежуточные результаты) усвоения, чтобы обеспечивалось управление во время перехода процесса из одного качественно­го состояния в другое.

Таким образом, «для развития программированного обучения необходима такая теория обучения, которая рассматривает про­цесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта инди­видуального. Этим требованиям удовлетворяет только одна тео­рия — теория поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая в начале 50-х годов нашего столетия П. Я. Гальпери­ным».

Все учебные задачи можно разделить ус­ловно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут быть разделены на группы, разли­чающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных дей­ствий.

• Предметные типы задач. При их решении учащемуся при­ходится ориентироваться в некотором предметном поле, в кото­ром могут «размещаться» не только предметы (вещи), но и люди, живые организмы, а также их модели в виде фотографий, рисунков, чертежей, схем, макетов, компьютерных изображе­ний и т. д. Ориентирование в предметном поле — это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объек­тами, которые позволяют решить задачу.

• Логические типы задач. Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т. е. действий в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление условий за­дачи, т. е. на выяснение того, какие данные действительно нуж­ны для решения задачи, какие надо отсеять как лишние, а какие данные, необходимые для успешного решения задачи, отсутст­вуют в ее формулировке. Их надо востребовать у обучающего (преподавателя) или найти самому обучаемому.

• Психологические типы задач. Они отличаются от предыду­щих типов тем, что могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие пря­мое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несу­щественными. От субъекта требуются ум и воля, чтобы не под­даться соблазну идти по легкому пути, не следовать за ложной подсказкой мнимого ориентира, сбивающего на неверный путь решения. От обучаемого требуется вдумчивость в действиях, спокойная рассудительность при анализе условий задачи