3. Принцип индивидуального подхода.

При реализации этого принципа я учитывала высокую эмоциональность и возбудимость детей, а также их быструю утомляемость. Этот принцип важен во всех возрастах. Учитывала характер детей, особенности мышления. Работу с детьми организовывала с учётом их «зоны ближайшего развития». Обучение строила таким образом: «от близкого к далёкому», от простого к сложному, от знакомого к незнакомому».

Например, тем детям, которые медленно усваивали материал, давались наиболее простые задания, использовала совместное рассматривание и рассказывание. А более сложное задание старалась дать тем детям, которые могли самостоятельно это выполнить.

Логические игры и упражнения, за исключением третей группы (логические действия и операции), не адресуются конкретному возрасту. Ведь дети одного календарного возраста могут иметь различный психологический возраст. Кто- то из них чуть – чуть позже, а кто – то и значительно раньше других ровесников достигает следующей ступени в интеллектуальном развитии, однако каждый должен пройти все эти ступени. Поэтому прежде чем начать работу с детьми, установила, на какой ступеньке интеллектуальной лестницы находиться каждый ребенок, ориентируясь в уровне развития ребенка. (Приложение № 1) Предлагая детям упражнение, видела если ребенок не справлялся, то заменяла задание на предыдущее по сложности упражнение, и так до тех пор, пока ребенок не решит задачу. Самостоятельное и успешное решение задачи и будет той ступенькой, от которой следует начать движение вперед. Проверив, таким образом, каждого ребенка, я получила ясную картину уровня развития детей в выявлении свойств предметов. Это дало возможность организовать занятия с учетом уровня развития каждого ребенка. Работу начала со средней группы. В группе обогатила развивающую среду за счет новых логических игр, схем, альбомов, пособий.

Содержание работы строила с учетом этапности ведения игр с блоками, которое подразумевает 4 этапа.

На первом этапе с детьми выделяли изолированно в каждой фигуре цвет, затем форму и величину. С этой целью предлагала сравнение фигур. Например, с помощью приема наложения – круг накладываем на квадрат, чтобы выяснить их отличия, или на квадрат можно наложить треугольник, или сам квадрат наложить на прямоугольник. Детям давала задание на выделение фигур по одному признаку, которые указаны с помощью условных обозначений: «Выложи все красные фигуры», «Выложи желтую дорожку из любых фигур». Для закрепления данного умения – выбирать фигуру по одному признаку предлагала игру «Цветная дорожка», когда надо выложить все фигуры из набора в одну линию, согласно алгоритму. Работа на этом этапе помогает детям сформировать умение выделять в предметах один признак во множестве других признаков. В работе с детьми использовала игры и упражнения 1 варианта, где дети оперируют одним свойством. («Найди клад», «Угадай-ка», «Автотрасса»). Обучение проводила, на занятии (подгруппами), и в совместной деятельности (индивидуально, подгруппами). Во втором полугодии средней группы проводила второй этап, на котором детям предлагала на основании 2-3 свойств выбрать фигуру, например – круглую, красную или треугольную, желтую, маленькую, в этом помогали условные обозначения. Например: в играх «Угадай-ка», «Где, чей гараж?», «Дорожки», «Засели домик».

В работе использовала такие методы: наглядный: рассматривание, создание ситуаций, сравнение, сопоставление.

Наглядный метод связывала со словесным. Например, в играх: «Необычные фигуры», «У кого в гостях Винни - Пух и Пятачок?».

Словесные: вопросы, объяснения, пояснения, указания, рассуждения, художественное слово, похвала, поощрение. Очень трудно давались рассуждения и объяснения, когда дети должны были рассказать о своих действиях в игре, например: «Игры со шнурами», « Где живут блоки?» сложность заключается в описании (определении) полученных классов, классифицируя по двум свойствам – толщине и размеру,- получаем четыре класса блоков: большие и толстые, маленькие и толстые, большие и тонкие, маленькие и тонкие.

Практические: самостоятельные действия детей по решению основных задач в играх. Дети искали и сравнивали предметы по цвету, форме, размеру и толщине, составляли алгоритм простейших действий (линейный алгоритм) в игре «Автотрасса».

Приемы разнообразила:

• Приход сказочных героев;

• Сюрпризность;

• Опрос, когда дети должны «подсказывать» герою правильные ответы или «исправлять» ошибки;

• Разъяснение понятий и терминов;

• Прием оживления или сопоставления с живым существом (сопоставление). Дети достаточно легко усваивают термины, которые необходимы при описании зданий.

В организации процесса работы с блоками наиболее важной формой организации детей считаю совместную деятельность.

В организации совместной деятельности, применяю постановку проблемной ситуации, мотивирую детей на дальнейшую работу, ставлю обучающие и развивающие задачи. Варьирую способы организации, дети очень любят начинать играть на ковре или подушечках, которые сшили нам родители. Проводя совместную деятельность, выступаю равноправным партнером в общении с детьми. Вызываю их активность через создание мотивации, не навязчиво и не жестко подключаюсь к возникновению деятельности, направляя ход изнутри, например: для того чтобы попасть в волшебную страну, необходимо выложить дорожку, чтобы были одинаковые размеры (величина и толщина), но разные цвет и форма. При этом мне помогает то, что дети действуют по единой цели, отвечающей их интересам и потребностям. Самым важным является не навязывание, а сотрудничество.

Все это помогает наладить межличностные отношения детей в коллективе, а мне – личные контакты с детьми, обмениваться информацией и учиться взаимному восприятию окружающего мира. Поэтому совместная деятельность мне помогает творчески приобщать детей к занятиям с блоками, а дети переносят свои знания в самостоятельную деятельность - это служит источником психического развития детей, обогащает их чувственный опыт. На занятиях по математическому развитию обязательно стараюсь включить игры с блоками. Главная обучающая роль принадлежит мне, но в то же время я использую такой прием как «помоги соседу», в котором каждый ребенок может выступить советчиком другому.

В работе применяю разнообразные средства: игры, логические блоки, художественное слово, наглядный материал, схемы, карточки с условными обозначениями, перспективное планирование, диагностику и др.

Во втором полугодии средней группы познакомила детей со знаками-символами. У детей возникали трудности: в использовании символов с отрицанием свойства. Они путали названия символов и поэтому получали неверные результаты. Например: в игре «Загадки без слов» дети затруднялись в расшифровке предмета, который был закодирован при помощи знаково-символического обозначения.

Так как у детей возникали трудности, активизировала работу с родителями. Родителей заинтересовала работа с логическими блоками и они с большим желанием участвовали в играх - тренингах «Мы художники», «Магазин игрушек» (Приложение № 10,11). Многие родители приобрели детям логические блоки.

К концу года показатели результативности работы с блоками Дьенеша были такие:

• дети научились оперировать одним свойством (выявлять и абстрагировать одно свойство от других, сравнивать, классифицировать и обобщать предметы на его основе). В – 11 детей (46%); С – 13 человек (54%); Н - 0.

• научились оперировать двумя свойствами (Выявлять и абстрагировать два свойства). В – 9 человек (37.5); С – 15 человек (62.5%); Н - 0.

• сравнивать, классифицировать и обобщать предметы по трём свойствам. В - 9 человек (37.5); С -15 человек (62.5%); Н - 0 .

В старшей группе передо мной встали следующие задачи:

• Учить оперировать 3,4 свойствами;

• Познакомить детей с понятием отрицание свойств.

Наблюдая за работой детей с блоками Дьенеша отмечала, что большинство детей хорошо оперирует 2 и 3-мя свойствами

На третьем этапе закрепляла полученные умения детей и познакомила их с понятием отрицание свойств. Например, предлагала найти и показать «не большой» красный круг (маленький красный круг); Дети с интересом играли в такие игры: («Домино», «Засели домик», «Помоги муравьишкам»).

Для детей устраивала конкурсы: «Королева Математика», «Художники».

Трудности у детей вызывало умение рассуждать. В игре « Раздели блоки-3», затруднения были в умении разбивать множества по трем совместимым свойствам, проводя логические операции «не», «и», «или». Некоторым детям особенно трудно было рассказывать о своих действиях по решению определенной задачи. Поэтому старалась больше организовывать индивидуальную работу с этими детьми, обращала внимание на детей, которые активны были в рассуждениях, подсказывала, направляла и постоянно поддерживала связь с родителями. Для этого оформила папку - передвижку с материалом по работе с логическими блоками (Приложение №12.Провела индивидуальное консультирование родителей по теме: «Блоки Дьенеша в работе с детьми дошкольного возраста» (Приложение № 5) и общую консультацию на тему «Давайте вместе поиграем»(Приложение № 6) - где предложила разные варианты игр и упражнений с логическими блоками Дьенеша.

На четвертом этапе в подготовительной группе проводила с детьми различные игры, направленные на отработку умения выделять и объединять свойства фигур. Например, игры с обручами, которые проводились в

Особый интерес у детей вызвали игры и упражнения на сравнение, классификацию, обобщение, с использованием условных обозначений («Засели домик», «У кого в гостях Винни-Пух и Пятачок?», «Дорожки»). Дети хорошо овладели мыслительными операциями и уже могли организовывать игры самостоятельно, без помощи взрослого, используя рассуждения в ходе игр.

В этой группе также организовала специальную работу с родителями. Родители вместе с детьми проводили игры – соревнования

№ 39 розкрийте сутність сучасних методик навчання дітей читання

Проблема навчання читання - одну з найважливіших проблем педагогічного процесу вона завжди привертала собі увагу психологів і сучасних педагогів. Питаннями неуспішності молодших школярів та проблемою розвитку читацької діяльності учнів займалося чимало вітчизняні автори:П.П. Блонський,Д.Б.Эльконин, Н.А.Менчинская, Л. З. Славіна,С.М.Тромбах, Т.Г. Єгоров,Г.Н. Кудіна, Г.А. Цукерман. Ці дві проблеми також розглядалися багатьма зарубіжними дослідниками М.Коулом , Дж. Мортоном та інших.

№40 розкрийте сутність сучасних методик навчання дітей математики

№41 розкрийте сутність сучасних методик навчання дітей музики

Поняття про методи музичного виховання

Серед основних умов, особливе місце посідають методи навчання, бо вони формують і визначають характер взаємин педагогів і учнів, впливають на формування стосунків між ними.

Поняття «метод навчання» досить складне, що зумовлюється надзвичайною багатогранністю процесу, який має відображати ця категорія. Г. Ващенко подав зміст загальних методів навчання і їх класифікацію. На його думку, метод навчання — це засіб або система засобів, свідомо вживаних для досягнення тих спеціальних завдань, що містить у собі навчальний процес.

Поняття "метод" (від грецького meta — шлях до мети і odos — слідувати) - упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань [9, 34].

Методи з боку вчителя — це різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти програмовий матеріал, сприяють активізації навчального процесу; з боку учнів — засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

Метод — це головний інструмент педагогічної діяльності, лише за його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителя й учнів.

Поняття «метод навчання» органічно включає в себе: навчальну роботу педагога (викладання); навчально-пізнавальну діяльність учнів (учіння); специфіку їхньої діяльності щодо досягнення цілей навчання.

Кожен метод навчання складається з множини дидактичних прийомів, органічно поєднаних між собою в певну систему. В окремих методичних ситуаціях прийом може виступати як метод навчання, і, навпаки, метод може бути прийомом, тому що вони діалектичне взаємозв'язані. Наприклад, бесіда самостійний метод навчання, але коли вона епізодично використовується педагогом під час практичних занять, то виступає як прийом навчання, що входить до методу практичних дій.

Прийоми навчання — окремі операції, розумові або практичні дії вчителя чи учнів, які розкривають або доповнюють спосіб засвоєння матеріалу, що виражає цей метод. Наприклад, прийоми активізації розумової діяльності при усному викладі знань (порівняння, зіставлення); прийоми стимулювання, контролю, взаємоконтролю й самоконтролю; метод бесіди включає такі прийоми: виклад інформації, активізацію уваги та мислення, прийоми запам'ятовування, ілюстрації, демонстрації тощо [16, 269].

Методи музичного виховання представляють собою різні способи спільної діяльності вчителя і учнів, де провідна роль належить педагогові. Розвиваючи уяву, емоційну чуйність, музичне мислення, вчитель прагне, щоб спілкування з мистецтвом викликало в дітей відчуття радості, задоволення, а формування навиків і умінь сприяло прояву активності і самостійності.

1.2 Основні методи музичного виховання

Різноманітність методів музичного виховання визначається специфікою музичного мистецтва і особливостями музичної діяльності учнів. Методи застосовуються не ізольовано, а в різних поєднаннях. Наприклад, знайомство підлітків з музичним твором вчитель починає з бесіди, ставить їм питання про композитора і його твори, пройдених раніше (словесний метод); по ходу бесіди виконує знайомі фрагменти (наочно-слуховий метод); повідомляє цікаві відомості про історію створення твору або про обставини виконання, враження, яке воно справило на слухачів (стимулюючий метод); учні слухають твір в грамзаписі (наочно-слуховий метод); відповідають на питання вчителя, діляться враженнями (словесний метод); виконують пропоновані вчителем творчі завдання: слухають, порівнюють і аналізують окремі фрагменти твору (наочно-слуховий метод, метод аналізу і порівняння); визначають ідею твору (метод узагальнення).

Методи стимулювання музичної діяльності застосовуються для створення тієї емоційної, творчої атмосфери, яка необхідна для уроків музики. Метод емоційної дії — уміння вчителя виражати своє відношення до музичного твору образним словом, мімікою, жестами. Наприклад, його голос може емоційно забарвлюватися залежно від характеру, настрою музики: тепло, ласкаво і ніжно розповідає він про колискову; урочисто, з суворими і мужніми інтонаціями — про патріотичну пісню. Всі виразні прийоми вчитель застосовує для посилення емоційної дії музики і збагачення вражень учнів [7, 18].

Широке використання методу емоційної дії багато в чому визначає успіх музичної діяльності учнів, а володіння ним говорить про майстерність вчителя. Ефективність методу завжди залежить від тих відносин, які складаються між учнями і вчителем, від його авторитету: сильна емоційна дія на дітей може відбутися тільки в обстановці довіри і взаєморозуміння.

Інтерес до музики залежить від залучення незвичайних фактів, створення ефекту здивування. Наприклад, в учнів викликає інтерес повідомлення педагога про те, що російський композитор А. П. Бородин був одночасно і відомим ученим-хіміком, що В. Моцарт, будучи трирічною дитиною, вже складав свої перші твори. Діти з великим інтересом сприймають Сьому симфонію Д. Д. Шостаковича, коли дізнаються, в яких важких умовах було написано цей твір і, не дивлячись на всі труднощі військового часу, виконано в блокадному Ленінграді. Глибокі емоційні переживання випробовують вони, дізнавшись, що Л. Бетховен пережив велику трагедію: композитор втратив слух, проте любов до музики вселяла в нього сили, завдяки яким він продовжував складати свої геніальні твори, що примушують людей і до цього дня радіти, вірити в щастя, перемогу добра і справедливості. Певний вплив здійснює на учнів і відношення видатних людей до музики.

Великим майстром створення ситуацій, що викликають ефект здивування, була Н. Л. Гродзенська. Наприклад, знайомлячи дітей з «Дитячою пісенькою» П. І. Чайковського («Мій Лізочек»), вона захоплювала їх розповіддю про незвичайний казковий зміст пісні: «Була одна дівчинка. Звали її Лізою. Вона була така маленька, що всі називали її Лізочек, була вона ну прямо як Дюймовочка; могла навіть зробити канапку з кульбаби і на ній спала, парасольку зробила з листа бузку, вставку для плаття — манишку з крил комаришки, а карету-фаетон замовила з шкаралупи яєчної і поїхала на бал, черевички замовила з шкаралупи рачка, і вийшло у неї не два, а чотири черевички...» Після такої розповіді діти з великим інтересом і увагою слухали цю пісеньку П. І. Чайковського [7, 18].

Стимулюванню інтересу до музичної діяльності сприяє створення ситуацій успіху. Вони особливо необхідні в тих випадках, коли учні проявляють старання, але випробовують утруднення, наприклад, через відсутність координації між слухом і голосом не можуть досягти чистої інтонації. Заохочуючи дітей, вчитель створює ситуацію успіху, а переживання радості додає їм сили, упевненість в подоланні труднощів, допомагає підняти емоційний тонус в роботі над виконанням пісні. Деякі учні переживають почуття невпевненості, боязнь при виконанні творчих завдань, коли педагог пропонує «скласти» свою пісню або свій танець. Підбадьорювання і позитивна оцінка допомагають створити обстановку розкутості, невимушеності, яка необхідна для творчості.

Розвитку музичного інтересу дітей сприяють ігрові ситуації, які зазвичай застосовуються в роботі з молодшими школярами, і особливо з шестирічками. В ігрових ситуаціях легше організувати пісенну творчість, інсценування, драматизації. Наприклад, вчитель дає дітям ляльку, просить укласти її спати і заспівати колискову. Граючи в мисливців і зайців, одна частина хлоп'ят зображає сміливих, рішучих мисливців, а інша — зайців, що крадуться. Ігрові ситуації допомагають також підтримати інтерес дітей до уроку, зробити емоційну розрядку і попередити перевтому.

До методів стимулювання музичної діяльності відноситься і створення проблемно-пошукових ситуацій, коли перед учнями ставляться різні творчі завдання. Наприклад, при розучуванні російського народного танцю першокласникам пропонується визначити, як його краще виконати: парами або стоячи в крузі. Можна запропонувати дітям вибрати дитячі музичні інструменти, які, на їх думку, підкреслюватимуть виразність музичного образу при виконання супроводу до твору. Підлітки з цікавістю визначають кращу інтерпретацію або композитора твору, чия творчість їм вже знайома. Проблемно-пошукові ситуації активізують музичну діяльність, концентрують слухову увагу учнів, примушують мислити, міркувати, розвивають творчі здібності.

Відомо, що у підлітків прагнення до самостійності і самоствердження впливає і на їх музичні інтереси. Знання сучасних естрадних напрямів, модних виконавців і рок-груп відкриває можливості завоювати престиж у однокласників і відчути себе більш дорослими. Тому, наприклад, питання вчителя: «Чи потрібна нам класична музика?» — природно викликає спори. Зіткнення різних точок зору створює проблемну ситуацію, яка вирішується в подальшій дискусії, що буквально захоплює весь клас, не залишає нікого байдужим. Процес дискусії примушує учнів думати і, відстоюючи свою точку зору, активізувати весь музичний досвід. В уміло організованих дискусіях вчитель допомагає дітям порівнювати, протиставляти різні думки, не нав'язуючи свого. Він спонукає їх робити висновки про правильність тієї або іншої позиції, наводити музичні приклади. Надзвичайно важливе те, що в активній дискусії формуються погляди і переконання учнів.

Метод порівняння є найбільш поширеним в практиці музичного виховання не тільки тому, що його застосування дозволяє створювати ситуації, що викликають в учнів інтерес. Виконання творчих завдань припускає аналіз музики, примушує дітей вслухуватися, стежити за зміною звучання і розвитком музичного образу, усвідомлювати свої враження і робити висновки.

Спочатку у молодших школярів, що володіють невеликим музичним досвідом, інтерес викликає порівняння контрастних творів. Наприклад, порівнюючи вальс П. Чайковського з балету «Спляча красуня» і вальс С. Прокоф’єва, з балету «Попелюшка», дітям важко сказати, що між ними загального. Проте якщо запропонувати їм порівняти той же «Вальс» П. Чайковського і «Марш» С. Прокоф’єва, то вони відразу відчувають їх відмінність і усвідомлюють особливості кожного жанру: звертають увагу на плавний, «кружляючий» рух мелодії вальсу і чіткість, пружність музики маршу. Знайти схожість між «Маршем» Д. Шостаковича і «Маршем дерев'яних солдатиків» П. Чайковського допомагає їх порівняння по контрасту з «Маршем веселих хлоп'ят» І. Дунаєвського. Учні відчувають їх казковість і відзначають велику чіткість «Маршу» П. Чайковського. Виконання різних завдань сприяє формуванню у школярів яскравих емоційних вражень, уявлень про музичні жанри, а поступове порівняння менш контрастних творів — розвитку тоншого сприйняття [7, 19].

Оволодіння музичним досвідом дозволяє підліткам проводити порівняльний аналіз творів. Наприклад, порівнюючи арію Сусаніна з однойменної опери М. Глінки і арію Кутузова з опери С. Прокоф’єва «Війна і мир», учні бачать їх схожість в мужньому, героїчному характері. Вони відзначають, що обидві арії написано для низького чоловічого голосу (баса), разом з тим звертають увагу і на відмінність образів: відчувають скорботний, трагічний характер арії Сусаніна і упевнений, величний — арії Кутузова. Питання вчителя: «Чим же можна пояснити відмінність музичних, образів?» спонукає дітей шукати причину і висловлювати різні припущення. Позитивно оцінюючи правильні відповіді, педагог розповідає учням про конкретні події, що відбуваються з героями кожної з цих опер, допомагає відтворити ситуації, що визначають їх стан. В результаті учні глибше сприймають переживання героїв, розуміють, в чому їх відмінність. Викликаючи інтерес до образів, вчитель ставить наступне питання: «Як же передані особливості їх переживань в музиці?» — і тим спонукає дітей перейти до її аналізу і порівняння. Вслухуючись в звучання основних тем, вони порівнюють і усвідомлюють виразність мінору в музиці М. Глінки і мажору в музиці С. Прокоф’єва. Спостерігаючи за розвитком мелодій, помічають, що в арії Сусаніна переважає низхідний рух і оспівування V ступені, що передають схвильованість і страждання героя, а в арії Кутузова поступеневий рух мелодії з широкими ходами, підкреслений акордовим супроводом, утілює тверду упевненість в майбутній перемозі над ворогом.

Порівняння основних тем і виявлення їх відмінностей ще не завершує аналізу творів. Питання вчителя: «Чому ж ми так яскраво відчуваємо схожість музичних образів, створених різними композиторами?» — примушує учнів знов звернутися до музичного матеріалу. Порівнюючи твори, вони відзначають, що мужній характер образів переданий мелодіями, написаними у дусі народних протяжних пісень. Це підкреслює зв'язок героїв опер з народом, його відчуттями і думками. Учні знаходять схожість і в побудові арій. Обидві вони написані в трьохчасній формі, причому душевна боротьба героїв передана композиторами в середній частині.

Проведення таким чином порівняльного аналізу творів збагачує представлення учнів про творчість М. Глінки і С. Прокоф’єва. Логічна послідовність питань вчителя активізує процес розбору творів, сприяє розвитку музичного сприйняття і уяви учнів.

Для формування емоційної чуйності і уявлень про виразність мови музики метод порівняння використовується й іншим шляхом: ситуація, що викликає в учнів інтерес, створюється при виконання вчителем знайомого твору (його фрагмента) трохи інакше — із зміною одного з виразних засобів. Пропонуючи визначити, чи змінився характер музики і чому, педагог примушує хлоп'ят вслухуватися. Виконання завдання дозволяє їм відчути виразність використовуваних композитором музичних засобів. Наприклад, якщо вчитель виконує «Колискову» Г. Гладкова швидко, то молодші школярі відзначають, що музика стала веселою, швидкою, «це зовсім не колискова». Після цікавого «перетворення» вони вже трохи інакше сприймають твір, яскравіше відчувають м'який, ніжний, ласкавий характер «Колискової». Можливості вчителя в подібних змінах і спонуканні учнів до порівняння в повному розумінні слова безмежні. У кожному конкретному випадку вони допомагають «освіжити» сприйняття і активізувати діяльність учнів [7, 19].

З приведених прикладів очевидно, що розглянуті методи музичного виховання застосовуються у поєднанні із словесними. «Сприйняття музики, писав Б.М. Теплов, — можливо тільки в контексті інших, засобів пізнання, що виходять за межі музики». Словесні методи (розповідь, бесіда, пояснення) допомагають розкрити зміст творів, готують до усвідомленого їх виконання, направляють естетичні переживання учнів. Застосування словесних методів завжди залежить від вікових особливостей учнів, їх музичної підготовки а також від своєрідності музичного твору. Розповідь вчителя може бути використана для того, щоб настроїти учнів на сприйняття музичного твору, повідомлення цікавих відомостей з життя композитора, подій, пов'язаних з його творчістю. Стосовно першокласників така розповідь завжди повинна бути лаконічною. Привертаючи увагу дітей до музики «Океан — море синє» з опери Н.А. Римського-Корсакова «Садко», вчитель розповідає: «Відомий російський композитор Микола Андрійович Римський-Корсаков жив давно. Він не тільки складав музику, але і був морським офіцером, тому часто подорожував. Микола Андрійович дуже любив море, яким би воно не було: тихим, спокійним або схвильованим, грізним, суворим. А яким він передав його в своєму творі? Послухайте уважно». Ставлячи в кінці розповіді питання, педагог концентрує і направляє увагу першокласників.

Якщо учні знайомляться з новим для них твором композитора, чию музику вони вже слухали на попередніх уроках, то доцільно нагадати їм фрагменти вже відомих творів. Це сприяє закріпленню музичних вражень, а живе відчуття образів, стилю композитора допомагає створити творчий настрій, необхідний для сприйняття нового. При знайомстві учнів з твором складної форми може бути проведена розгорнена бесіда, що переходить в розповідь.

Готуючи учнів до сприйняття твору, вчитель використовує словесні методи у поєднанні з наочно-слуховими, з методами порівняння і аналізу. Їх вибір визначається специфікою твору і загальним напрямом його подальшого розбору. Зосередивши увагу дітей на основних темах, педагог дає їм орієнтири для «входження в дію образів», залишаючи простір для творчого сприйняття твору.

Досвідчені вчителі, здатні передбачати, як твір буде сприйнятий школярами; їх реакції, відповіді, на поставлені питання (у тому числі і проблемні), можуть майстерно проводити бесіди, що захоплюють дітей і що заглиблюють їх сприйняття музики. У таких бесідах педагог, гнучко використовуючи різноманітні методи (проблемні ситуації, порівняння, аналіз), веде учнів по шляху самостійних естетичних відкриттів. Для вчителя головне полягає не в кінцевих висновках (хоч і вони, безумовно, потрібні), а в процесі руху до них. Він не йде «повз твір», не перетворює бесіду на розмову, а привертає увагу дітей до деталей, виразних засобів, допомагаючи розкрити своєрідність змісту музики, її неповторність. Виразно виконуючи епізоди твору, він допомагає дітям знаходити точні і поетичні характеристики образів, яскраві епітети, порівняння, життєві аналогії. Викликаючи в учнів інтерес і активне сприйняття музики, педагог створює умови, необхідні для «спілкування» з композитором, завдяки цьому відбувається збагачення їх внутрішнього світу, що породжує відчуття радості, задоволення [7, 20].

Словесні методи застосовуються також при навчанні грі на інструментах, при розучуванні пісні, танцю. Наприклад, навчаючи дітей грі на металлофоні, вчитель показує і пояснює, що рухи кисті повинні бути м'які; розучуючи танець, роз'яснює виконання музично-ритмічних рухів, розповідає про умови гри; формуючи у дітей дзвінке, легке звучання голосу, він проводить порівняння, пропонуючи пригадати, як звучить дзвоник або співає пташка. Таким чином, поєднання словесних і наочно-слухових методів є необхідною умовою формування вокально-хорових навиків, прийомів гри на дитячих музичних інструментах, навиків музично-ритмічних рухів.

Відомо, що формування навиків не самоціль, а засіб, необхідний для виразного виконання. Тому потрібно прагнути до того, щоб кількість вправ (практичний метод) була мінімальною, не відволікаючою від естетичних переживань, а направленою на їх втілення.

Від вчителя потрібне уміння поєднувати різноманітні методи і види роботи залежно від музичного досвіду учнів. Наприклад, при розучуванні першокласниками російської народної пісні «А я по лугу» педагог чергує вокально-хорову роботу з різними завданнями, сприяючими активному засвоєнню і виразного виконання твору. Він пропонує учням визначити, чи повторюється мелодія. Вслухуючись, вони знаходять однакові і різні фрази, викладають їх мелодії на фланелеграфі нотами-кружечками. Довші звуки фіксуються кружечками великої величини, а найдовший, який потрібно протягнути, — іншим кольором, що привертає до себе увагу. Наочне представлення мелодії використовується для точнішого її відтворення і правильного розподілу співецького дихання.

Досягненню і закріпленню «чистої» інтонації мелодії першої фрази сприяє і розучування її на металлофонах. Для виразного виконання вчитель пропонує намітити виконавський план пісні. Учні визначають зміну настрою кожного куплета залежно від тексту і прагнуть передати його в співі. З таким же інтересом вони вибирають дитячі музичні інструменти, розучують з вчителем і виконують ритмічний супровід до кожного куплета.

На подальших етапах роботи можна запропонувати учням інсценувати пісню, знайти рухи, що характеризують музичні образи. Діти самі пропонують різні варіанти, оцінюють виразність рухів і вибирають кращий з них. Таким чином, застосування різних (у тому числі і творчих) завдань активізує діяльність хлоп'ят, спонукає вслухуватися, глибше відчувати і яскравіше передавати характер музики у виконання. Робота над піснею стає для них цікавою і захоплюючою [7, 20].

Отже, рішення задач музичного виховання школярів вимагає від вчителя оптимального вибору методів залежно від своєрідності твору, особливостей музичної діяльності і можливостей учнів. Тому жодна навіть сама хороша розробка не може бути використана механічно. Успіх супроводить педагогові, який, враховуючи реальні умови, творчо підходить до справи — обдумує варіанти послідовності спільної діяльності з учнями, уміє включати в роботу не тільки активну частину класу, але і малоініціативних учнів. Якщо вчитель добре представляє план дій, то вільніше орієнтується в несподіваних ситуаціях, що виникають на уроці, і переходить до імпровізації. Творчий підхід дозволяє йому кожного разу по-новому проводити роботу над одним і тим же твором (він варіює і перебудовує її залежно від обставин), щоб досягти реалізації його виховних, освітніх, розвиваючих можливостей і успішного рішення задач музичного виховання школярів.

метод музика слухання виховання

№42 розкрийте сутність сучасних методик рухової активності дітей раннього і дошкільного віку дітей

Передумовами надзвичайної популярності методик раннього розвитку дитини є наступні причини:

Перше. Чим молодше дитина, тим краще, швидше ефективніше вона сприймає інформацію. Тільки від батьків залежить, що буде записане в підсвідомості дитини – енциклопедичні знання, гармонійна красива музика та яскраві позитивні емоції або телевізійна реклама.

Друге. Мозок, як і будь-який інший орган потребує тренування. Якщо не привчити дитину збирати та аналізувати інформацію «з пелюшок», вона не захоче цього робити в майбутньому. Мозок росте завдяки його тренуванню.

Третє. Вимоги до першокласників в наш час надзвичайно високі. Не варто згадувати про це в останній рік перед школою, а поступово оволодівати знаннями та навичками та привити дитині бажання навчатись.

Методика Марії Монтессорі

Система педагогічного виховання, запропонована в першій половині ХХ століття італійським педагогом, ученим і мислителем Марією Монтесорі.Це, напевно, найбільш популярна методика серед педагогів дитячих садків та центрів раннього розвитку. Дидактичний матеріал до цієї системи навчання можна легко знайти практично в будь-якому магазині іграшок.

Основа філософії Монтессорі – це переконання, що надаючи дитині відповідну освіту і необхідну свободу, забезпечуючи її потреби та виховуючи в ній впевненість у власних силах, любов до життя, повагу, у відповідь можна очікувати такого ж ставлення, а в майбутньому вона повною мірою реалізує себе.

Для реалізації системи Монтессорі створюється спеціально облаштоване приміщення, що відповідає не тільки фізичним можливостям маленької дитини, але й задовольняє її різноманітні потреби, забезпечуючи отримання власного життєвого досвіду. Кімната умовно поділяється на 5 зон – Навички Практичного Життя, Сенсорика, Математика, Розвиток мови, Космічне виховання. В кожній зоні розміщено відповідні матеріали Монтесорі, не просто звичайні іграшки, а матеріали для «дитячої роботи». В кожний момент часу дитина сама визначає чим вона буде займатись. Завдання педагога допомогти дитині виконати завдання самій. Як можна застосувати цю систему в навчанні малюків до року? Стимулюйте будь-які спроби дитини самостійно щось освоїти, вивчити. Підбирайте для дитини іграшки з різних матеріалів, даючи дитині можливість навпомацки упевнитися, як відрізняються між собою.

Педагогічні технології М.О. Зайцева

Ця система навчання базується на методичних матеріалах, так званих «кубиках Зайцева», таблицях, методичних коментарях. Кубики Зайцева – це унікальний посібник для навчання читання з двох років. Може використовуватися в сім'ї, дитячому садочку та школі. Кубіки Зайцева є головним інструментом, використовуваним в даній методиці. На межі кожного кубика намальовані склади або числа. Коли дитя грає з ними, то може самостійно складати слова і словосполуки.

В кубиків різні розміри і кольори. У їх середині знаходяться маленькі дзвінки, які видають різні мелодійні звуки. Тому у маляти розвивається не лише техніка читання і рахунку, але і асоціативне, образне і творче мислення.

Всі написи на кубиках, їх розміри, кольори і звуки спеціально розроблялися Зайцевим. В той же час таблиці допоможуть батькам самим орієнтуватися в розвитку своїх дітей, тому що вони мають проекцію по всіх атрибутах кубиків.

Навчання читання за кубиками М. Зайцева відбувається в три етапи.

1. Ознайомлення з кубиками і таблицями, вивчення складів.

2. Читання одного слова.

3. Читання тексту, ігри-тексти з кубиками.

Такий самий підхід як для навчання читанню реалізується і при формуванні в дітей елементарних математичних уявлень.

Вальдорфська педагогіка

В основі вальдорфської педагогічної системи лежить містичне вчення австрійського філософа, письменника Рудольфа Штайнера – антропософія,вчення про індивідуальність людини, основні компоненти якої – тіло, душа і дух. Згідно з цими поглядами, до семирічного віку дитина має розвиватися духовно й емоційно, а не суто інтелектуально. Тому, прибічники цієї системи не вчать з дітьми дошкільного віку букви та цифри, зате багато займаються творчістю, слухають казки й живий спів. Діти беруть участь в різних театральних виставах, перевтілюються в казкових персонажів, долучаються до різноманітних ремесел, хатньої роботи (готують салати, печуть хліб, серверують стіл), виготовляють лялькі, іграшки.

Навчання за Вальдорфською системою побудовано на грі (ігри-хороводи "райгани”), де діти демонструють як ростуть рослини, дерева, рух тварин, працю людей різних професій. Важливий елемент на заняттях – пальчикові ігри. Головне – це постійне повторення та ритм.

Основа у програмі  Вальдорфської системи – взаємовідношення між дітьми, дружба, розкриття творчої особистості.

Водночас у цій системі освіти є моменти, що викликають багато дискусій і критики. Одні скаржаться на недостатній обсяг знань, інші - на соціальну неадаптованість учнів. А прихильники, навпаки, не уявляють для своїх дітей іншого вибору.

Методика Нікітіних

Метод Нікітіних розроблено Борисом та Оленою Нікітіними батьками сімох дітей з Підмосков’я, що створили принципово нову систему виховання та оздоровлення дітей в родині.

На думку Нікітіних у батьків в спілкуванні з дитиною присутні дві крайності. Перша – це заорганізованість та надопіка. Часу для самостійної діяльності дитині не залишається. Друга крайність полягає в занедбаності дитини, коли спілкування з нею зводиться виключно до формального обслуговування потреб – накормити, одіти, покласти спати. Це веде до психологічного голодування та затримки в емоційному та психічному розвитку.

Нікітіни вперше згадують та описують явище "НУВЕРС" - "Необоротне Згасання Можливостей Ефективного Розвитку Здібностей". Методика використовує з раннього віку дитини розвиваючі ігри, що дають можливість активно мислити, розширювати творчі здібності у вирішенні завдань, та розвивати здібності, закладені в дитині природою. Автор називає свої ігри "сходинками творчості". Важливим у застосуванні ігор Нікітіних є участь батьків у заняттях з ними. Це не іграшка, яка купується з метою "позбутися" дитини на деякий час. Ігри Нікітіних створені для спільного проведення часу.

Основні принципи автори методики визначають наступним чином:

1.     Свобода творчості дітей в заняттях. Діти займаються скільки хочуть, поєднуючи спорт з усіма іншими видами діяльності.

2.     Легкий одяг та спортивна обстановка в квартирі. Спортивні снаряди наряду з меблями входять у повсякденне життя хлопців із самого раннього дитинства.

3.     Батьківська участь у дитячих іграх, змаганнях, та й взагалі - в самому житті дітей.

Масару Ібукі

Масару Ібука японський інженер і бізнесмен. Засновник корпорації Sony у 1946 році створив концепцію виховання і навчання дітей раннього віку, автор всесвітньо відомої книги «Після трьох вже пізно».  

Методика цього автора базується на принципі викладеному в його книзі «Після трьох вже пізно». Автор стверджував, що розвиток клітин головного мозку до трьох років завершується на 70-80%, тому потрібно «кувати залізо, поки гаряче» і займатися розвитком дитини, поки її мозок ще тільки формується. Саме тому максимальні зусилля із формування дитини потрібно прикладати з самого народження. Маленька дитина це «чистий лист», на якому можна намалювати все, що завгодно. Всі діти, якщо вони не мають фізичних вад, народжуються з приблизно однаковими можливостями, а все інше залежить від вихователя. Це накладає величезну відповідальність на батьків, але водночас надає безмежні можливості.

Масару Ібука вважав, що "алгебра для малюка нітрохи не складніше арифметики", тобто допитливий розум дитини здатний засвоювати величезні обсяги інформації, незважаючи на гадану складність. При цьому автор методики наполягав на роботі мало не з першоджерелами. Якщо батькам подобається творчість митців, нехай і дитина в самому ранньому віці побачить картини великих художників, почує твори великих композиторів, полюбить вірші великих поетів. Вагомий акцент в методиці Масару Ібукі робиться на вивченні іноземних мов і музики. Ібука вважав, що раннє знайомство з музикою робить малюків не тільки розвиненими, а й навчає їх концентруватися, перебувати в гармонії з собою і навколишнім світом. Велике значення Масару Ібука надє фізичному вихованню, він вважає що діток з народження потрібно вчити плавати, як тільки стануть на ніжки - кататися на ковзанах. Так у малюків швидше і краще розвивається координація рухів, формується тіло і м'язовий каркас.

Мета раннього розвитку дитини, стверджує автор, не зробити з неї генія (а саме так сприймають ранній розвиток багато батьків), а розкрити її потенціал, зробити її розумною, доброю, здоровою та щасливою.

Методика Глена Домана

Глен Доман американський лікар-фізіотерапевт, автор відновлюваних методик для дітей з ураженнями нервової системи і навчальних методик для всіх дітей. Засновник Філадельфійського Інституту розвитку людського потенціалу, USA.

Основою методики є так звані «картки Домана», які використовуються для навчання та виховання дітей. Суть методу полягає в тому що дитині з самого раннього віку, фактично від народження, показують та озвучують серії карток з різних розділів знань. Вони мають однаковий розмір і різну тематику (математика, читання, енциклопедичні знання). Урок має тривати недовго, але проводитися кілька разів на день. Дитині показують і називають картки на відстані 35-40 см. від обличчя, які являють собою інформацію різних категорій. Одна секунда відводиться на показ і п’ять на те, щоб промовити назву. Доман рекомендує почати з 5-ти різних категорій знань, кожна з яких містить по 5 бітів (всього 25 карток) і показувати їх не менше трьох разів на день, поступово збільшуючи кількість категорій і темп показу.

Хоча методика і має певні недоліки, такі як – пасивне сприйняття інформації, відсутність групової роботи та спілкування з іншими дітьми, все ж таки вона має неабиякий ефект, що підтверджується її результатами: у світі існує вже кілька десятків нобелівських лауреатів, які в дитинстві навчалися за методикою Домана.

Сесіль Лупан

Актриса і мама Сесиль Лупан, спробувавши на своїх дочках методику Глена Домана, вирішила її трохи модернізувати. Так народилася її власна система раннього навчання. Сесіль Лупан вважала, що перші 12 місяців дитини дуже важливі для її розвитку, за цей час формується впевненість у доброзичливості світу, розвиваються всі 5 почуттів, рухова активність дитини. Сесіль Лупан – автор книги «Повір у своє дитя». Основна ідея, яку пропонує автор, полягає в тому, що діти потребують не уваги – опіки, а уваги – інтересу, який їм можуть дати тільки батьки. На думку автора дуже важливим для новонародженої дитини є стимуляція органів відчуття, саме так дитя знайомиться із світом.

Суть її методу полягає в порівнянні. Наприклад, дитина потягнулася до пухнастого килиму, необхідно дати їй шовкову тканину, шкіру або інший матеріал. Малюк зацікавився звуками, значить пограємо на всіх інструментах, погримаємо каструлями. У даному випадку потрібно показати різницю між конкретними предметами.

Для стимуляції зору Лупан пропонує розміщувати в полі зору малюка шматочки тканин різних кольорів, люстерко, показувати кольорові картинки та чорно-білі узори. Для розвитку дотику самодільна ковдрочка з шматочків тканини різної фактури – оксамит, шовк, грубе полотно та ін. Її можна дати дитині замість іграшки. Для розвитку нюху малечі потрібно якомога частіше знайомити його з різними запахами. Можна зшити маленькі мішечки та наповнити їх різними спеціями та пахучими травами – аніс, ваніль, базилік, лаванда та ін. Особлива увага приділяється руховій активності.

 

Отже ми бачимо різні підходи у методах раннього виховання дітей. Одні автори наполягають акцентуватись на розвитку інтелектуальних здібностей малечі, оскільки це в подальшому дасть загальний розвиток всього організму, інші вважають, що до 7-ми річного віку дітям взагалі потрібне тільки творче навчання – малювання, спів, рухи під музику. Напевно, що істина знаходиться десь посередині. І поки що педагоги та батьки не придумали нічого іншого, як відбирати з кожної методики найкраще, та використовувати це у життєвій та педагогічній практиці.