2.2. Особенности научной реализации высшего библиотечного образования

Для того, чтобы сформировать осмысленное понимание сути и специфики библиотечного образования, необходимо определить сущность, структуру, логику функционирования и развития учебного процесса в высшей школе. Выделение основных компонентов этого процесса представляют собой объединенную структуру, состоящую из ряда аспектов и методик.

Традиционное понимание учебного процесса образования заключается во взаимодействии педагога и студентов. В ходе процесса обучения педагогом производится процесс нацеливания, информирования, организации и стимуляции студенческих групп. Важную роль в данном вопросе играет коррекция и оценка процесса обучения, где студент овладевает содержанием, видами деятельности, отраженными в программах обучения.

Двусторонняя основа обучения реализуется во взаимодействии и взаимообусловленных процессов – преподавания и обучения. Но, важно учитывать, что все виды деятельности являются предметными и направленными на усвоение определенного содержания, поэтому, можно выделить третий элемент учебного процесса – содержание изучаемого предмета [25, с. 129].

Основные составляющие учебного процесса, как системы, представляют собой его внешнюю характеристику. Основной целью и задачей образовательного процесса является открытие внутреннего движения информации за внешними элементами – методиками. В этом процессе заключена основная база образования – сущность обучения.

Обучение, как социально необходимый и обусловленный процесс, вызван необходимостью реализации человека как субъекта профессиональных отношений и его социализации.

Из этого следует, что важнейшей функциональной частью обучения есть формирование личности студента, исходя из общественных требований. Строительной и движущей силой процесса созидания личности служит базовая часть мировой культуры, которая включая в себя духовный и материальный потенциал, отражает богатство и разнообразие человеческого опыта и достижений.

И.Я. Лейнер выделил такие элементы содержания образования через социально-культурный опыт:

– знания;

– базовые и выделенные опытным путем методы образования;

– реализация творческого потенциала;

– эмоционально ценностная оценка всех изучаемых объектов, сопоставление их с объективной реальностью;

– социализация деятельности;

Процесс овладевания знаниями, методами работы, умениями происходит из двух основных направлений учебного процесса:

– репродуктивного;

– продуктивного [21, с. 144].

Репродуктивный вариант обучения заключается в восприятии фактов, явлений с целью их последующего осмысления, проведения анализа и синтеза полученной информации. Запоминание усвоенного материала приводит к получению знания. Часть материала вполне достаточно довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа – применения, использования его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом. Последний этап в вузовском обучении явно недооценивается, что делает процесс овладения знанием незавершенным.

Продуктивный вариант образования состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. Получение, практическая реализация знаний здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.

Учебный процесс исходя из основных процессов образования, представляет собой цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием – совместная деятельность педагога и обучаемых по решению задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется, задача понимается не в узком методическом, а в широком психолого-педагогическом смысле – как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов. [21, с. 145].

Категория принципов обучения совмещает на практике теоретические представления с педагогической практикой. Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной педагогике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом особенностей учебного процесса.

Так, С. И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал: научность; связь теории с практикой, практического опыта с наукой; системность и последовательность в подготовке специалистов; сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе; соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании; доступность научных знаний; прочность усвоения знаний [16, с. 217].

Исходя из этих особенностей, формулировались и защищались принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А. В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко) [16, с. 212].

Современная дидактика требует оценки основных принципов содержания образовательного процесса:

– ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

– соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

– оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

– рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

– соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности [31, с. 144].

Одна из наиболее актуальных проблем дидактики — проблема методов обучения — остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине [31, с. 111].

Остановимся еще на одной классификации - классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода [21, с. 123].

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

– . Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

– Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

– Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

– Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого - эвристическая беседа, - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

– . Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Таким образом, в дидактической и педагогической базе публикаций предлагается широкий спектр методов обучения студентов. Ю.К. Бабанский определил подход «оптимальный выбор метода обучения», который включает в себя такие шаги:

– Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; если студент может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она необходима.

– Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

– Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспорно, предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

– Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов.

– Решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов.

– Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.

– Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного [21, с. 96].

Анализ публикаций и дидактических рекомендаций позволяет сделать вывод, что важнейшим качеством высшего библиотечного гуматарного образования является процесс обучения целенаправленный и социально обусловленный потребностью общества в гуманизации и культуре личности. Такой подход формируется на основе общекультурного опыта и знаний человечества, который в результате качественной подачи материала и его закрепления формирует социализированную личность, способную к профессиональной, производственной и общественной самореализации.