3. Тұтықпа балаларды оқыту және тәрбиелеу жұмыстарына сипаттама беріңіз.

Тұтықпа бүгінгі күні ең ауыр тіл кемістігі. Осы күнге дейін тұтықпа көптеген ғалымдардың зерттеу жұмытарына негіз болып келді. Оларға Селиверстова В.И., Сикорский И.А., Волкова Л.С., Өмірбекова Қ.Қ., және тағы басқа ғалымдардың еңбектерін жатқызуға болады. Балалар арасында тұтықпаның таралуы туралы статистикалық мәліметтерді талдау барысында төмендегі қорытындыларды жасауға болады:

1. Тұтықпа көбінесе 2-5 жас аралығында пайда болады, яғни фразалық сөйлеудің қарқынды даму кезінде.

2. Тұтықпа бастауыш сынып оқушыларынды (әсіресе 1-сыныпта) жиі кездеседі.

3. Мектепте оқу кезінде және жыныстық жетілу кезінде жетіледі.

4. Ер балалар арасында тұтықпа 3 есе жиі кездеседі.

5. Жалпы балабақшалар мен мектептерді салыстырғандабалалар үйіндегі, мектеп интернатының балалары арасында тұтықпа жиі кездеседі.

6. Қалада тұратын балаларға қарағанда  ауылда тұратын балалар  арасында тұтықпа жиі кездеседі.

Ауылда 0,8-0,9% болса (И.И.Демина, О.Т.ИМорозов), ал қалада 2% шамасында(М.Е.Хватцев) тұтықпа байқалады. Прфессор М.Зееманың айтуы бойынша климаттың жағдайы да тұтықпаның пайда болуына әсер етеді. Тұтықпа оған ұшыраған балаларда 10 жас­қа толғанша-ақ белгі береді. Бір ерекшелігі, ол қыздардан гөрі ер балаларда көбірек кез­деседі екен. Ол баланың толғанысы кезінде жиі байқалады, бұл кезде бала кекештеніп сөй­лейді де, асып-сасады, өз кезегінде ол тұтықпаны күшейтіп жібереді. Мұндайда баланың өз-өзіне келуіне жағдай жасау керек.

Сөйлеу аппараттарының тыртысуы салдарынан, сөйлеу жылдамдылығы мен ырғақтылығының бұзылысы. Синонимдері: balduties, disphemia . Арнайы әдебиеттерде тұтықпаның себептеріне әр түрлі көзқарастар айтылды. Хр. Лагузен (1832) тұтықпаның себептеріне аффекті, қорқуды, ұялшақты, қатты ашулануды, бас миының зақымдалуы мен ауруын, тұтығуға еліктеуді жатқызады. Қазіргі кезде тұтықпаның себептерін екі топқа бөледі:бейімдеуші және қоздырушы.

        Баланың жасы тұтықпа екі-алты жас аралығында пайда болады. Ол мектепке дейінгі жастағы баланың сөйлеу іс-әрекетінің координаторлық механизмдері қарқынды қалыптасу сатысында болуымен байланысты. Көптеген физиологиялық зерттеулерде, қарқынды даму сатысында, кез-келген функционалды жүйенің зиянды факторлардың салдарынан ауытқуға шалдыққыштығы дәлелденген.

        Көп жағдайды тұтығатын балаларда бас миының резидуальдық сипаттағы органикалық зақымдалуы байқалады. Орталық жүйке-жүйесінің жағдайы кейбір тұтықпа балаларда бас миының органикалық зақымдалуы байқалмайды. Сонда да, қалыпты балаларға қарағанда тұтықпа баланың жүйке-жүйесінің ерекшелігін көрсететін үрейлену, жаңа жағдайдағы бейімділігінің төменгі сияқты белгілері байқалады.

4. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы мәселесіне қысқаша тарихи шолу

Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А. Куссмауль 1877 жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар шыға бастады. Әсіресе XIX-ғасырдың басында жазу тілінің бұзылуына әр түрлі көзқарастар пайда болды. Осы кезеңде оқу мен жазудың бұзылыстары жазбаша сөйлеу тілінің ортақ бұзылысы ретінде қарастырылды. ХIX-ғ. аяғы мен XX-ғ. басында әдебиеттерде оқу мен жазудың бұзылысы ортақ ақыл ойының әлсіздігінен басталып, тек ақыл ойы кем балаларда ғана кездеседі деген ой кең тарады (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер).

Одан кейінгіде 1900 және 1907 жж. Д. Гиншельвуд интеллектісі қалыптағы балалардың оқу және жазу бұзылыстарының тағы бірнеше жағдайларын сипаттады. Ол ең бірінші оқу мен жазуды меңгерудің қиындығын «алексия» және «аграфия» деген терминдермен атап, олармен ауыр және жеңіл деңгейлерін белгіледі.

Дисграфияның түрлі түрлері, жазу бұзылысының түрлі классификациялары бөліне бастады.

Жазбаша сөйлеу тілін зерттеудегі невропатолог Н. К. Монаковтың көзқарасы үлкен мағынаға ие болды. Ол бірінші болып дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің, сөйлеу бұзылыстарының жалпы сипаттамасымен немесе афазиямен байланыстырды.

Е. Иллинг жазу бұзылысы кезінде бұзылатын үрдістер қатарын бөледі:

1. әріптің оптикалық бірлігі мен дыбыстың акустикалық бірлігін меңгеру;

2. дыбысты әріппен сәйкестендіру;

3. әріп және сөзді синтездеу;

4. сөзді оптикалық және акустикалық бөлшектерге бөле білу қабілеті;

5. сөздің екпінін, әуенін, дауыстыларын анықтау;

6. оқығанды түсіну.

О. Ортон осы мәселлерді зерттеу үстінде (1937) үлкендер мен балалар арасындағы жазуды меңгерудегі айырмашылықтарын көрген. Үлкендердің жазуының бұзылуы әр түрлі ми зақымдануынан пайда болады деген. О. Ортонның айтуы бойынша, балалардың басты қиыншылықтары әріптерден сөз құрай алмауында. Мұндай қиыншылықты автор «аграфия» деп атайды. Сонымен қатар жазудың дұрыс игерілуінде сенсорлы жағдайлар үлкен орын алатындығын айтты.

Ресей невропотологтарынан дисграфияны Р. А. Ткачев пен С. С. Мнухин зерттеген. Р.А.Ткачев меңгере алмаудың туа бітетінін анықтайды. Бала сауатты оқу барысында әріптерді, буындарды дұрыс атай алады да, оны есінде сақтай алмайды. Жеке буындардан көбіне аяққы буынды ғана есте сақтайды. Оны Р. А. Ткачев интеллектісі қалыпты жағдайдағы көру мен естудегі әріп бейнелерінің байланысының нашарлығынан дейді. Бұл бұзылыс тұқым қуалау факторымен сипатталады. С. С. Мнухиннің көзқарасы бойынша, аграфияның пайда болуының көптеген жағдайы түрлі деңгейде белгіленетін (ішімдік, психопатия, ата-анасының эпилепсиясы, туылу кезіндегі травмалары) тұқым қуалаушылықта (мұндай балалар графикалық ырғақтылықты, алфавиттегі әріптерді, ай, апта, күн атауларын айтуда қиналады).

Дисграфия жайлі М. Е. Хватцев көп жұмыс жүргізген. Басында ол дисграфияны дыбыс айту кемшіліктерінің көрінісі деп қарастырған. Ал дыбыс айту кемшіліктері балаларда түзелгеннен кейін, М.Е.Хватцев әріп түрінде көрсетілген дыбыс стериотипті көруінің бұзылуымен түсіндірген.

Р. Е. Левина алғашқы жұмыстарында жазудың бұзылуын фонематикалық дамымаудың сипатымен түсіндірген. Одан кейінгі Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова жұмыстарында жазу бұзылуы тілдік дамудың алғашқы кезеңдеріндегі дұрыс жұмыс жүргізілмегендігімен байланыстырады.

Қазақ тілінде оқитын оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы туралы деректер жоқтың қасы. Өйткені осы кезеңге дейін бұл мәселеге бағытталған арнайы зерттеулер жүргізілмеген. Дегенмен, Абай атындағы ҚазҰПУ-ң арнайы педагогика кафедрасының қызметкерлерінің (Қ. Қ. Өмірбекова, М. М. Рахымова, Ж. Нұрсеитова) зертеулерінде біршама мағлуматтар алынған. Мысалы, көмекші мектеп оқушыларының жазу жұмыстарында ең көп кездесетін қателер – сөздің дыбыстық құрамының бұзылуы және емленің, тыныс белгілерінің қателері. Ал, мазмұндама жұмыстарда сол қателер сақталып, аграмматикалық қателердің көбейуі анықталған.