1. Психологическая оценка структуры урока в связи с его конкретными целями и задачами:

   1. тема, цели и задачи урока.

   2. организация урока, его структура.

Вывод: правильно ли определены учителем цели урока, четко ли сформулированы задачи, целесообразна ли выбранная учителем структура урока.

2. Оценка поведения учителя на уроке:

1. общая характеристика педагогического общения и стиля управления классом (метод воздействия на класс, прием принятия решения, отношение учителя к учащимся, характер работы с классом, на что опирается учитель в своей работе, его позиция по отношению к классу, взаимоотношения между детьми);

2. черты характера учителя, которые содействовали или мешали успешному протеканию учебной деятельности;

3. психолого-педагогические способности, которые наиболее ярко проявились у учителя;

4. оценочные, высказывания учителя.

Вывод: В какой мере создавались условия для достижения основных функций урока в процессе общения учителя с детьми.

3. Воспитательное воздействие личности учителя и его деятельность на уроке:

1. воспитательное воздействие личности учителя: его внешности, речи, манер, характера общения с учащимися. Отношение детей к нему. Эмоциональный климат урока;

2. требования учителя и их значение для формирования ценных волевых и моральных качеств личности учеников (к ответу, поведению, речи, дисциплине и т.д.). Отношение ребят к этим требованиям;

3. воспитательное значение методов и приемов обучения, использованных на уроке;

4. как учитель обучал технике учебной работы (как слушать объяснение, делать записи, моделировать условия задач, работать с книгой, находить способы решения, контролировать самого себя и т.д.), то есть как он учил детей учиться?

4. Мотивы деятельности учащихся на уроке, отношение к учению:

1. какие мотивы учения проявились у детей на данном уроке (оценка мотивов по степени действенности, обоснованность мотивов, положительная или отрицательная направленность мотивов, содержание мотивов);

2. какое отношение школьников к учебной деятельности преобладало на данном уроке ? Были ли причины, вызвавшие их отрицательное отношение к учению ?

3. какие мотивы использовал учитель, побуждая детей к учебной работе?

5. Учебная деятельность детей и управление ею учителем:

1. характеристика каждого действия по содержанию, приемам с точки зрения обеспечения целей урока:

а) какие действия осуществляются ребенком в течение урока (предметные, по контролю, действия по самоконтролю)? Характеристика учебного действия (уровень выполнения - материальный, материализированный в громкой речи, речи про себя, в уме; степень обобщенности и сокращенности, степень освоенности);

б) каких психических процессов требует выполнение данного действия (воображения, мышления, памяти)?

в) какой уровень, требований психического процесса предъявляется соответствующим действием (высокий, низкий, адекватный для ребенка)?

г) каких знаний, умений и навыков требует от ребенка это действие? Какими знаниями оперировали ученики и каков их уровень? Как протекал процесс формирования понятий? Какие навыки и умения проявили школьники и каков уровень их развития ?

Вывод: Если знания, умения и навыки, которые требовались от ребенка содержанием учебных действий, связаны с закреплением ранее пройденного или изучением нового, то учебная цель достигнута.

д) в каком отношении эти действия стоят к личности ребенка; какое отношение осуществляется к другим людям, обществу этим действием.

Вывод : Достигнута ли этим воспитательная функция урока.

2) Управление учебными действиями учащихся:

а) формы контроля за учебным действием;

б) формы активизации деятельности учащихся, которые использовал учитель;

в) организация обратной связи на уроке.

6. Познавательная деятельность:

1) внимание:

а) пути организации внимания на всех этапах занятия;

б) виды внимания и форма их проявления у отдельных школьников;

в) способы переключения внимания учеников с одной работы на другую;

г) в каких сложных видах деятельности, предложенных учителем, требовалось распределение внимания учащихся и как они с этим справлялись;

д) как учитывались возрастные особенности внимания?

2) организация восприятия, его характер:

а) что является объектом восприятия учеников?

б) качество материала восприятия; использование наглядных средств, их функция на уроке; осмысленность восприятия учебной информации.

3) активизация памяти и её развитие:

а) с какой целью проводилось обращение учителя к памяти школьника на различных этапах урока?

б) какие виды памяти имели место на уроке?

в) какие приемы лучшего запоминания новых сведений использовал учитель?

г) как проявились у отдельных учащихся на уроке процессы памяти?

4) активизация мыслительной деятельности школьников:

а) как учитель формировал научные понятия у учащихся? Как при этом использовал наглядные средства?

б) что побуждало учеников к мыслительной деятельности, создавались ли проблемные ситуации и как это делалось? Создавалась ли у учеников потребность в усвоении данных понятий?

в) какие приемы мыслительной деятельности проявились у учащихся и каков их уровень?

г) какие связи между понятиями он устанавливал и какие суждения высказывал?

д) каков уровень усвоения понятий, проявленный учениками, на уроке вырабатывал? Каким (дедуктивным или индуктивным) путем вел учеников к усвоению тех или иных суждений? Каковы ошибки при определении понятий?

е) какие качества ума проявились у детей, и как учитель способствовал их формированию; как учитель контролировал решение учащимися мыслительных задач на различных этапах урока и в чем проявилась его помощь на каждом из них?

5) воображение:

а) какие образы должны быть созданы учениками на данном уроке для успешного осуществления учебно-воспитательного процесса?

6) какие недостатки формирования образов обнаружились у школьников и каковы их причины?

в) какие условия способствовали эффективности деятельности воображения у детей?

г) в каких случаях воображение было воссоздающим или творческим?

Вывод: Все ли основные психические процессы были задействованы системой учебных действий на уроке? Если психические процессы представлены в учебных действиях достаточно полно, и уровень требований, предъявляемых к ним, достаточно высок, то развивающая цель реализуется.

7. Реализация принципов дидактики (подробно):

1. принципы наглядности, доступности, сознательности;

2. индивидуальный подход (учет индивидуального уровня знаний, умений, навыков, учет особенностей характера, темперамента, способностей); в чем он выразился на различных этапах урока;

3. все остальные принципы (коротко).

8.Организация коллективной деятельности (форма, направленность, отношения между детьми, складывающиеся в процессе деятельности).

1. Организация учителем обратной связи:

1. На каких этапах урока (во время опроса, при подаче нового материала, при закреплении) учитель обращался к школьникам и с какой целью?

2. Какие уровни усвоения знаний учащимися можно выявить на уроке?

3. Носила ли обратная связь не только контролирующий, но и обучающий характер? В чем это проявилось?

4. Как воспринимали ученики полученные на уроке оценки?

5. Влиял ли характер ответов школьников на дальнейшие действия и слова учителя, т.е. как он перестраивал свою деятельность в зависимости от обратной информации?

10. Психические состояния учащихся на уроке:

1. Какие психические состояния проявились у школьников?

2. Причины этих состояний (причины, связанные с физическими состояниями учащихся, с предшествующими обстоятельствами, с ходом самого урока).

11. Результаты урока:

Достигнуты ли цели урока? По каким психологическим показателям можно судить об этом (уровень усвоения, внимание, интерес, проявление эмоций)? Какую лепту внес урок в общее развитие учащихся?

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ИЗУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ КЛАССА

1. Общие сведения о коллективе учащихся (когда был сформирован класс; количество в нем учащихся, из них мальчиков и девочек; распределение учащихся по успеваемости и т.д.).

2. Характеристика формальной структуры коллектива класса:

• сплоченность и организованность учащихся класса (отношение младших школьников к педагогическим требованиям; наличие в коллективе общественного мнения, проявление взаимной требовательности и взаимопомощи; традиции класса, их влияние на воспитание учащихся начальных классов);

• актив класса (инициативность и ответственность активистов, отношение к требованиям учителя, их статус в коллективе учащихся; требовательность активистов к себе и другим членам коллектива, умение организовать совместную деятельность и взаимоконтроль).

Изучите школьный класс, используя методику «Выявление социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе».

Концептуальное описание характеристик. Социометрическая структура группы несет важную информацию о характере межличностных отношений в группе. Зная такую структуру, мы можем ответить на вопросы: Кто является неформальным лидером группы? Каково распределение статусов? Какова эмоциональная сплоченность группы? Кто кого предпочитает в общении? Через кого лучше оказывать влияние на конкретного человека? и т.п. Имея информацию о статусе личности в конкретном социальном окружении, количестве и характере ее межличностных связей, мы можем оценить социально-психологическое благополучие индивида, наметить пути его коррекции и развития.

Процедура опроса. Проводится социометрическая разминка, цель которой — установить психологический контакт с обследуемыми. После этого объясняется смысл опроса, зачитывается инструкция и даются необходимые пояснения.

Каждому участнику группы дается список группы и опросный лист с инструкцией и двумя критериями эмоционального содержания типа: 1) С кем бы хотел сидеть за партой ? 2) С кем бы ты хотел пойти в поход и жить в одной палатке ? 3) С кем из учеников нашего класса ты хотел бы готовиться к контрольной ? 4) Кого бы из класса ты хотел бы видеть своим другом? 5) Кому из класса ты хотел бы доверить свою тайну? 6) С кем из класса ты хотел бы участвовать в соревнованиях?

Обработка результатов:

1. По данным опросных листов заполняется социометрическая матрица (таблица) по критерию эмоционального тяготения.

2. Подсчитывается количество положительных («+») выборов для каждого участника группы. Оно равно количеству «+» выборов в каждом столбце матрицы.

3. Подсчитывается количество положительных («+») баллов для каждого участника. За первый выбор испытуемому присваивается 2 балла, за второй — 1 балл, за все последующие выборы — по 0,5 балла.

4. Подсчитывается количество отвержений («—» выборов) для каждого участника.

5. Подсчитывается количество баллов за отвержения («—» баллы) для каждого участника (баллы присваиваются аналогично баллам за положительные выборы только со знаком «—»).

№ п/п	Тот, кто выбирает	Тот, кого выбирают
		1	2	3	4	5
1	Александров П.		+1	-2		+2
2	Иванов Н.			+2	-2	+1
3	Ковалев В.	+2	-2		+1
4	Леонтьев А.	+2		-2		+1
5	Петровский В.	+1		-2	+2
Количество «+» выборов		3	1	1	2	3
Количество «+» баллов		5	1	2	3	4
Количество «-» выборов		0	1	3	1	0
Количество «-» баллов		0	2	6	2	0
Порядковый номер		1	2	3	4	5
Статус		1	4	5	3	2

6. Если применение пяти перечисленных критериев для однозначного определения статуса оказывается недостаточным, то используют в качестве дополнительного критерия порядковый номер участника в алфавитном списке. Так, например, если два или более участников имеют одинаковые значения, то более высокое место занимает участник, у которого более низкое место в списке группы.

7. Строится социограмма. Она представляет собой графическое изображение эмоциональных (как правило) связей между участниками группы. На схеме символически (шифрами) обозначаются участники группы и указываются их выборы и на­правление этих выборов (стрелками).

8. Определяется значение показателя эмоциональной сплоченности группы:

С= N_B/(N-(N-1)],

где С — эмоциональная сплоченность группы: N_s — количество взаимных выборов в группе; N— количество участников группы; N (N — 1) — общее возможное число взаимных выборов в группе.

9. Определяется: среднее число выборов, социометрические звезды, предпочитаемые, пренебрегаемые, изолированные.

3. Характеристика личностной (неформальной) структуры коллектива класса (наличие в классе неформальных лидеров, их влияние на класс и отдельных учащихся; наличие “отверженных”, причины их отвержения; наличие неформальных группировок, направленность их деятельности, основа объединения учащихся в группировки, степень их заинтересованности в делах класса; особенности взаимоотношений между мальчиками и девочками; проявление товарищества и дружбы между учащимися класса и т.д.).

4. Содержание коллективной деятельности класса:

• учебно-познавательная деятельность учащихся (общая характеристика успеваемости учащихся по отдельным предметам, организация взаимопомощи в учебной деятельности, дисциплина на уроках, отношение к выполнению домашних учебных заданий, степень самостоятельности в выполнении домашней учебной работы и т.д.);

• внеучебная деятельность учащихся (виды совместной деятельности и участие в ней младших школьников; проявление учащимися активности и самостоятельности во внеучебной деятельности; участие младших школьников в кружках и спортивных секциях, творческих коллективах; посещение учащимися класса учреждений дополнительного образования и т.д.).

5. Общие выводы:

• характеристика уровня развития коллектива класса;

• предложения по дальнейшему формированию коллектива учащихся.

Основные вопросы, которые необходимо раскрыть в отчетах:

характеристика состояния учебно - воспитательной работы в классе; характеристика класса, школы, в которой проходила практика; анализ своей учебной работы; анализ работы в классе в качестве классного руководителя; общие выводы (какие знания, умения и навыки приобретены в процессе практики); предложения по совершенствованию организации педпрактики. Анализ отчетных документов практикантов позволяет руководителям практики судить о качестве их работы в период педпрактики, о степени осмысления ими своего педагогического опыта, об их отношении к избранной профессии.

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА АНАЛИЗА УРОКА МАТЕМАТИКИ

• Каковы запланированные и реально достигнутые цели урока?

• По каким критериям и как установить, соответствует ли содержание и организация просмотренного Вами урока его цели?

• Опиралась ли учебная работа на субъектный опыт учащихся? В чем это проявилось?

• Какие виды учебных заданий использовал учитель на уроке (репродуктивные, частично-поисковые, творческие)? Какие из них в наибольшей мере оказывали положительное воздействие (какое?) на учащихся - всех или некоторых?

• Какие функции выполнило каждое из заданий, предложенных учителем мотивирующую, познавательную, обучающую (чему?), развивающую (что?), контролирующую (что?)?

• Корректно ли учитель использовал математическую терминологию, формулировал вопросы и задания? Грамотно ли пользовались математической терминологией дети?

• Все ли дети работали на уроке в зоне своего ближайшего развития?

• Какие методические приемы (при работе над отдельными заданиями, при изучении нового, при закреплении, проверке и т. п. ), используемые учителем на уроке, Вы хотели бы использовать в своей практике?

• Какие формы организации деятельности учащихся (индивидуальная, фронтальная, групповая) применены учителем на уроке уместно и успешно?

Удалось ли учителю установить контакт с детьми (обратная связь), успешно осуществлять коррекцию их действий, создавая ситуации успеха, реализовать идею сотрудничества? Какие моменты урока заслуживают положительной оценки?

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА АНАЛИЗА УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА

АНАЛИЗ ЭТАПА ПРОВЕРКИ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ И ОПРОСА:

• вид и целесообразность проверки выполнения домашнего задания на данном уроке;

• тип опроса, его соответствие методическим и психологическим требованиям, предъявляемым к данному этапу урока;

• формы организации деятельности школьников, приёмы их активизации.

АНАЛИЗ ЭТАПА ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО:

• метод изучения нового и его целесообразность;

• качество дидактического языкового материала, подобранного для предъявления нового;

• наличие всех четырёх стадий изучения нового;

• разнообразие форм работы с формулировкой правила (определения);

• какие виды памяти задействованы на стадии запоминания нового;

• организация деятельности учащихся на стадии воспроизведения нового.

АНАЛИЗ ЭТАПА ЗАКРЕПЛЕНИЯ:

• наличие всех необходимых стадий закрепления;

• усложнение заданий внутри каждой стадии закрепления и от стадии к стадии;

• приёмы закрепления, их целесообразность;

• вариативность языкового материала в упражнениях на закрепление;

• чередование разных видов деятельности учащихся;

• наличие пояснений учащихся и комментариев учителя.

АНАЛИЗ ЭТАПА КОНТРОЛЯ:

• вид контроля и его соответствие типу урока;

• приёмы, обучающие школьников самоконтролю.

АНАЛИЗ ЭТАПА ПОВТОРЕНИЯ:

• тип повторения, используемый на данном уроке;

• соединение попутного и текущего повторения с изучаемой темой.

АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ В ТЕЧЕНИЕ ВСЕГО УРОКА (ИЛИ НЕСКОЛЬКИХ ЭТАПОВ):

• корректность учителя при использовании лингвистической терминологии, формулировании вопросов и заданий;

• грамотное использование языковедческой терминологии учащимися;

• свободное владение учителем теоретическими основами предмета;

• использование дополнительной информации по теме (кроме данной в школьном учебнике);

• деятельность учителя по обучению школьников элементам самостоятельной работы (целеполагание, работа с теоретическими и практическими материалами учебника, составление алгоритмов, самостоятельная деятельность учащихся при организации работы с использованием проблемных методов обучения и т.п.);

• экономность организующих действий учителя (организационный момент, в процессе урока, при задавании на дом);

• выполнение этических норм в отношениях учителя с учениками (уважение личности ученика, справедливость в оценках, их мотивация);

• эстетическая ценность наглядных средств обучения, языкового материала урока.

Какие методические приемы, используемые учителем на уроке, Вы хотели бы использовать в своей практике?

ПРИЛОЖЕНИЕ 10