Розділ V. Психологія діяльності

Загальне поняття про діяльність

Людина живе — отже, діє.

Без діяльності неможливе життя людини. У процесі діяльнос­ті людина пізнає довколишній світ, його закономірності, спри­ймає різні явища. У процесі діяльності створюються продукти і матеріальні речі — одяг, їжа, житло, без яких не може існувати людина. У процесі діяльності відбувається створення духовних цінностей — музики, живопису, поезії, науки. Отже, діяльність — це форма активного ставлення людини до довколишнього світу.

Діяльність людини принципово відрізняється від поведінки тварин, навіть якщо ця поведінка досить складна. Діяльність людини носить свідомий характер, вона цілеспрямована, тобто людина усвідомлює мету і способи її досягнення, планує окремі ланки діяльності, враховує можливості утруднення та перепони, перебудовує діяльність в разі потреби, передбачає результати. Діяльність людини пов'язана з виготовленням, застосуванням та зберіганням знарядь праці. Діяльність людини носить суспіль­ний характер, вона відбувається, як правило, у колективі і для колективу. У процесі діяльності людина вступає у складні сто­сунки з іншими людьми.

Поведінка тварин не носить ні свідомого, ні суспільного ха­рактеру в повному розумінні цього слова. Навіть вищі тварини не планують своєї поведінки, не застосовують знарядь праці.

Діяльність визначається суспільно-історичними умовами. Лю­дина не може відокремити свою діяльність від життя довкола неї, від вимог суспільства, в якому живе.

Як приклад може служити трудова діяльність людини. У всі часи та епохи людина займалася трудовою діяльністю, яка да­вала продукт, що задовольняв потреби суспільства (матеріальні чи духовні) або особисті потреби. Проте в умовах капіталістич­ного суспільства трудящий стає придатком до машини, і його діяльність скеровується капіталістом тільки на те, щоб одержа­ти більший зиск.

У нашій країні у зв'язку зі зміною суспільних умов сама тру­дова діяльність дедалі більше стає потребою людини, в ній роз­криваються кращі сторони особистості радянських людей, їхнє прагнення в майбутнє. Вони пізнають щастя праці. У колектив­ній та суспільній діяльності формується ставлення людини до довколишнього світу, до дійсності і до людей.

У процесі діяльності людина змінює довколишню дійсність, своєю працею перетворює довколишній світ — пустелі стають квітучими садами, ріки змінюють напрям, у тундрі й тайзі вирос­тають міста.

Діяльність накладає свій відбиток і на саму людину. Психіка не тільки проявляється, а й формується в діяльності. (Особис­тість людини складається в процесі діяльності: людина стає смі­ливою, рішучою, проявляє мужність і т. д. Поспостерігайте за людьми довкола вас, і ви переконаєтесь у тому, що професія змі­нює і зовнішність людини, і її духовний світ. Ось іде чоловік. Погляньте на нього: він у цивільному одязі, але ви одразу ска­жете, що він довго служив в армії і був командиром. Про це можна судити за його виправкою, ходою, голосом. Іде жінка. «Вона вчителька»,— вирішуєте ви. Чому? Вона дивиться на ді­тей і якось особливо усміхається, супиться, якось специфічно розмовляє з ними, проявляє увагу, душевну теплоту чи стро­гість.

Діяльність людини визначається метою, завданнями, які во­на перед собою ставить, і пов'язана з певними мотивами, які спонукали людину до цієї діяльності. Домагаючись поставленої мети, людина проявляє в діяльності свою активність.

Будь-яка мета постає і досягається за певними мотивами, визначається певними причинами. Чому ви пішли вчитися? Чому поставили перед собою мету закінчити педагогічне училище? Поставте ці запитання перед собою, і відразу в пам'яті у вас по­стануть мотиви, що спонукали вас до цього рішення. Вони мо­жуть бути різними, але у всіх будуть якісь мотиви, що визначили мету вашої навчальної діяльності.

Діяльність, як правило, розглядають і з точки зору її струк­тури (складу). У будь-якій діяльності, як правило, розглядають такі компоненти (складові частини, ланки, етапи діяльності): етап постановки мети (чітке усвідомлення конкретного завдан­ня) ; етап планування роботи, вибір найраціональнішого способу дії; етап виконання здійснення діяльності; далі йде перевірка результатів, виправлення помилок, якщо вони були, зіставлення одержаних результатів з запланованими, підведення підсумків роботи. Аналізуючи конкретну навчальну діяльність учня (якщо вона правильно організована), легко простежити всі ці компо­ненти.

Необхідні умови людської діяльності — психічні процеси. Вони є обов'язковою стороною будь-якої діяльності людини: чи грається дитина, чи вчиться школяр, чи працює людина — завж­ди всі види діяльності нерозривно пов'язані з увагою, сприйнят­тям, пам'яттю, мисленням та іншими психічними процесами, без яких не може відбуватися ніяка діяльність людини.

Психічні процеси орієнтують людину в довколишній дійснос­ті, спрямовують її діяльність, роблять її усвідомленою, приво­дять дії у відповідність з умовами, в яких відбувається діяль­ність. 3.другого боку, всі психічні процеси проходять, формуються і регулюються в процесі діяльності.

Так відбувається взаємозв'язок і взаємозалежність психічних процесів та діяльності людини. У цьому можна переконатися, простеживши за діяльністю дитини. Психіка дитини формується в її діяльності. В ігровій діяльності дошкільника можна просте­жити формування його пам'яті, уваги, мислення. У школяра най­більшого значення набуває навчальна діяльність, і під впливом цієї провідної діяльності якісно змінюються психічні процеси учня — його увага, процеси пам'яті стають дедалі більш завба­ченими, керованими та регульованими, розширюються обсяг їх, рухомість та інші риси.

Мета і мотиви діяльності регулюють і підпорядковують пси­хічні процеси. Школяр ставить перед собою мету добре вивчити урок. Ця мета його навчальної діяльності регулює його психічні процеси. Він стає уважнішим, краще запам'ятовує і т. д.— по­ставлена мета керує поведінкою школяра.

Дії

Складову частину, окремі акти діяльності називають діями. Дії людини, як правило, бувають усвідомлені, вони відбуваю­ться за певними мотивами і скеровані на досягнення певної мети. Усвідомленість дій може бути різною. Дії можуть бути під сильним чи ослабленим контролем свідомості.

Розрізняють дії цілком усвідомлені, коли поставлено й усві­домлено мету, накреслено порядок та послідовність рухів і пе­редбачаються певні результати дії.

Дії не цілком усвідомлені, коли недостатньо усвідомлено ме­ту, послідовність рухів і контроль. Малоусвідомлені дії, вчинені під впливом сильних почуттів, сильнодіючих подразників, часто несподіваних, називають імпульсивними. З вікна класної кімна­ти видно старий парк, дерева якого спускаються до ставка. Ви­пав сніг. У класі тиша, учні самостійно розв'язують задачі. Хтось вигукнув: «Заєць, собака!» Відразу голови дітей повернулись до вікна, потім усі зіскочили й кинулись до вікон. Зайця пересліду­вали собаки, той білою грудочкою котився з пагорба до ставка, а собаки, здавалося, ось-ось наздоженуть його. Побачивши це, діти й учитель мимоволі кинулись до вікна, дивилися й не могли одірватися, аж поки заєць не зник у кущах.

Під впливом сильного і раптового подразника дії учнів та вчителя — їхній рух до вікна — відбулися без чітко усвідомле­ної мети, без обдумування, що свідчить про недостатню усві­домленість їх. Ці дії можна вважати імпульсивними.

Розрізняють дії практичні й розумові. Вони щільно пов'язані між собою.

У процесі оволодіння практичними діями (маніпулювання предметами, конструктивна діяльність) дитина оволодіває спо­собами дії з предметами. Практичні, дії дитини з предметами ма­ють велике значення у пізнавальній діяльності (під час спри­йняття і мислення). З малих років дитина починає оволодівати практичними діями з предметами і способами дій з ними і тим самим пізнає їх. Спершу дитина оволодіває практичними діями з предметами свого одягу, з іграшками, з предметами домаш­нього вжитку.

Практичні дії з предметами не втрачають свого значення і в навчальній роботі школяра, вони допомагають краще зрозуміти й засвоїти навчальний матеріал. Так, розв'язуючи арифметичні задачі, учень вдається до практичних дій з предметами — в міру виконання дій відбувається розв'язування задачі. На уроках при­родознавства практичні дії з предметами необхідні для пізнання якості та властивостей виучуваного предметного матеріалу.

На основі практичних дій виникають розумові дії. Розумова пізнавальна діяльність дає змогу повніше й глибше пізнати ви­учувані предмети та явища дійсності. Розумові дії піднімають практичну діяльність на вищий рівень, і людина стає здатною діяти зі знанням справи, перетворювати природу, перебудовува­ти та вдосконалювати довколишню дійсність.

Дії людини можуть виражати її ставлення до довколишньо­го, до людей — це характеризує вчинки людини, її поведінку. Учень встав і поступився місцем літній жінці — ця дія виражає його ставлення до літньої людини, характеризує його поведінку і дає змогу позитивно оцінити його вчинок.

Дії та діяльність людини не можуть відбуватися без регу­люючої та спрямовуючої діяльності кори головного мозку. Чим складніша діяльність, тим складніші й нервові процеси регуля­ції кори головного мозку. У передній частині кори головного мозку розміщені рухові зони, де містяться нервові клітини, що відають складними процесами руху (а дії відбуваються через ряд сукупних рухів). У рухову зону кори надходять сигнали з зовнішнього середовища, що вимагають відповіді у вигляді складних доцільних дій та рухів, які здійснюються через зв'язок аналізаторів (слухових, зорових та ін.) з руховими клітинами кори головного мозку.

Здійснюється й зворотна сигналізація про характер вико­нання рухів. Ця сигналізація йде від органів, що здійснюють рух, до мозку, який відіграє важливу роль у погодженні рухів і дає змогу проробляти точні рухові операції, що лежать в осно­ві людської діяльності. Якщо виконувані дії не відповідають зов­нішнім умовам або вимогам поставленої мети, про це негайно йде сигналізація через зворотний зв'язок до кори головного моз­ку. До рухових клітин кори надходять сигнали, які вносять по­правки в план дій, і дії відповідно змінюються.

Дії можуть виникати не лише від впливу зовнішніх подраз­ників — предметів та їх властивостей, а й від впливу слова, впли­ву словесно оформленого завдання дії та словесно накресленого плану дії. Відповідно до прийнятої програми дії до рухових зон кори головного мозку надходять відповідні сигнали, які спри­чинюють та забезпечують необхідні дії та рухи.

Складні і свідомі дії людини невіддільні від мовної діяльнос­ті. Мовна діяльність, слово регулюють поведінку та діяльність людини, допомагають їй усвідомлювати свої дії, змінювати ха­рактер діяльності, виправляти припущені помилки, накреслюва­ти план подальших дій.

Види діяльності

Діяльність людини буває навчальною, ігровою і трудовою. Часом виділяють спортивну діяльність, а також спілкування як своєрідний вид діяльності (особливо у підлітків), що виражає­ться в тісних дружніх взаєминах з товаришами та колективом, у прагненні жити з ними спільним життям, спільними інтересами.

Навчальна діяльність школяра. Навчальна діяльність здійс­нюється під керівництвом учителя і спрямована на засвоєння знань, набування вмінь, навичок та розумового розвитку.

Зміст навчальної діяльності визначається навчальними пла­нами та програмами, розробленими для кожного року навчання з урахуванням вікових особливостей психіки школяра та його фізичних можливостей. Процес навчання визначається змістом навчання, організацією навчальної роботи і методами, застосо­вуваними учителем.

Психічна діяльність молодшого школяра удосконалюється в нерозривному зв'язку з навчальною роботою. Навчальна діяль­ність, ускладнюючись, ставить нові вимоги до удосконалення психічних процесів, особливо в сфері розумової діяльності шко­ляра.

Сприйняття та спостереження школяра під впливом навчаль­ної діяльності стають точнішими. У процесі дії з предметами ди­тина починає нагромаджувати факти, вчиться послідовно аналі­зувати й узагальнювати засвоюваний матеріал, виділяти істотні ознаки. Під впливом навчальної діяльності розвивається довіль­на увага, довільне запам'ятовування. Мислення розвивається від чуттєво-наочного, предметного до абстрактного. У процесі опа­нування знань школяр засвоює взаємозв'язок і відношення між предметами та явищами, у нього формуються не лише окремі поняття, а й системи понять, він починає розуміти співвідно­шення окремих та загальних понять. Школяр учиться зіставля­ти, розмірковувати, доводити і на цій основі поступово починає оволодівати логічними формами мислення ¹.

У процесі формування розумових дій в учнів поступово скла­дається загальний стиль розумової роботи.

Велике місце в навчальній роботі посідає процес засвоєння знань. Засвоєння — свідомий, цілеспрямований, активний пси­хічний процес, пов'язаний з застосуванням знань на практиці. Тільки тоді знання учня вважають засвоєними, коли він уміє застосовувати їх на практиці.

Аналіз навчального матеріалу, синтезування його, співвідне­сення зі старими знаннями, узагальнення, застосовування знань на практиці — усе це прояви активної розумової роботи учня. Засвоєння матеріалу включає обов'язково уміння аналізувати його, порівнювати, узагальнювати; виділяти головне, суттєве, знаходити схоже й відмінне.

Активне мислення учні початкової школи часом замінюють процесами пам'яті, ставлять перед собою завдання не мислити, а запам'ятовувати. Це й призводить до майже дослівного запа­м'ятовування без осмислення, призводить до зазубрювання. З та­кою схильністю учнів до дослівного заучування навчального матеріалу вчителеві початкової школи треба рішуче боротися.

Процес навчання вимагає, щоб сам учень активно й свідомо брав участь у процесі засвоєння, проявляв активну увагу, долав перепони, робив вольові зусилля, позитивно ставився до на­вчання.

У процесі засвоєння знань відбувається й виховання школя­ра. Учень не байдуже ставиться до того, що він засвоює. Система знань виховує в нього певні риси особистості: спрямованість, інтереси, схильності, потребу нових знань. Навчання завжди повинно зливатися з вихованням в єдиний процес формування особистості дитини. Навчальний процес немислимий без єдності навчання, виховання та розвитку виховуваної особистості. Про­відна роль у цьому процесі належить навчанню та вихованню, які визначають розвиток особистості дитини.

Ігрова діяльність школяра. Вступивши до школи і включив­шись у нову для неї навчальну діяльність, дитина не перестає гратися. Правильно організована гра впливає на виховання в дитини позитивних рис особистості, сприяє організації колек­тиву, згуртуванню його, виховує почуття дружби та товари­ськості.

Вивчення індивідуальних особливостей дитини в грі дає змо­гу вчителеві визначити ставлення до дитини — розвивати в неї ті цінні риси, які яскраво проявилися в грі. Водночас учитель краще взнає негативні риси кожної дитини і враховує це в своїй навчально-виховній роботі.

Великий російський педагог К. Д. Ушинський неодноразово підкреслював велике виховне значення гри, що готує дитину до творчої праці, до діяльності, до життя. Він зазначав, що в грі дитина шукає не тільки задоволення, а й серйозних занять, гра — це світ практичної діяльності дитини, яка задовольняє не тільки фізичні, а й духовні потреби дитини.

Гра — це своєрідне відображення життя. Гра не веде дитину вбік від, життя, від дійсності, а, навпаки, це й підготовка до жит­тя, це й саме життя, яке дає дітям радість, прищеплює їм любов та всебічний інтерес до довколишнього світу.

Гра — школа підготовки до праці. Говорячи про гру, А. С. Ма-каренко зазначає, що гра привчає дитину до тих психічних та фізичних зусиль, які будуть їй необхідні в роботі.

Гра — це засіб виховання. Гра створює колектив. Спільні пе­реживання в грі об'єднують дітей. У грі виховується почуття то­вариськості, взаємна підтримка, прагнення до активної боротьби за перемогу. Н. К. Крупська та А. С. Макаренко підкреслювали значення гри як засобу всебічного розвитку особистості. А. С. Ма­каренко вважав, що гра повинна давати дитині радість, веселий настрій як елемент доброго відпочинку. Тому він намагався вносити в гру гумор, сміх.

Радянські педагоги та психологи розглядають гру як діяль­ність, у процесі якої дитина відображає довколишню дійсність. В активній ігровій формі дитина глибше пізнає явища життя, суспільні відносини людей, трудові процеси.

Поряд з позитивними іграми діти можуть захопитися іграми, що відбивають негативні, низькі побудження, наприклад азарт­ними іграми, іграми на гроші. До таких ігор діти прилучаються, як правило, під відповідним впливом довколишніх дорослих людей.

У школярів змінюється зміст гри та її спрямованість. Роз­виток дитячих ігор іде від побутових ігор до ігор з виробничим змістом і, нарешті, до ігор, що відбивають суспільно-політичні події. Отже, сюжети дитячих ігор розширюють кругозір дитини та її життєвий досвід.

Діти-першокласники часто грають у школу: вони навчають ляльок, навчають дітей-дошкільників, навчають тварин, навча­ють одне одного. Нові відносини, що виникли в школі в процесі навчання, нова діяльність — усе це відбивається в грі. Чим стар­ші школярі, тим більшого значення набуває для них пізнаваль­ний характер гри, коли в грі приховано чи відкрито ставиться мета пізнати, усвідомити нове, удосконалити пізнане. Усе це від­бувається під впливом школи та навчання. Головну увагу в. грі молодші школярі звертають не тільки на дії людей, а й на їхні відносини, почуття та переживання. У гру діти вносять дедалі більше нового, вони не обмежуються рамками лише повторення та відтворення баченого, а й доповнюють гру матеріалом з про­читаних книжок, з розмов дорослих.

У грі дедалі більшого значення починає набувати колектив. У школярів І—II класів колектив ще несталий, несталі й ігрові колективи. В учнів ІІІ класу створюються вже міцні ігрові колек­тиви й постають тісніші товариські взаємини. Спершу жовтенятське, згодом піонерське життя, колективні піонерські ігри сприя­ють створенню міцного колективу. Діти дедалі частіше граються разом. У свою чергу, сама злагоджена колективна гра зміцнює класний колектив.

У процесі гри формуються кращі риси особистості: колекти­візм, наполегливість, витримка, сміливість; згладжуються нега­тивні риси характеру: соромливість, вередування, дражливість, зарозумілість. Гра допомагає дітям відчути себе повноправними членами колективу.

Спільні ігри на повітрі виховують і моральні, й естетичні по­чуття в дітей: вони вчаться бачити й любити рідну природу, в них прокидається інтерес до мальовничих барв лісу, річки, озера.

Ігри з правилами починають посідати дедалі більше місце в ігровій діяльності молодших учнів. Поступово діти переходять до спортивних ігор. У спортивній грі правила більш регламенто­вані. Окрім цього, більшого значення в них набуває момент зма­гання. Спортивні ігри, хоча й обмежені правилами, дають мож­ливість гравцеві широко проявляти свою ініціативу. Мінливі умови гри вимагають від гравця кмітливості, швидкості, сприт­ності, узгодженості своїх дій з діями товаришів. Розвивається вміння підкорятися колективу, діяти в колективі, боротися за честь колективу, підтримувати товариша. Спортивні ігри дають велике задоволення дитині, бо вона переживає почуття солідар­ності, почуття «ліктя», пізнає радість спільної боротьби та пе­ремоги.

Трудова діяльність школяра. Діти приходять до школи, як правило, маючи вже деякі навички в найпростіших формах тру­дової діяльності (самообслуговування, виконання посильних трудових доручень дорослих і т. д.). У школі ці навички розви­ваються й удосконалюються. Крім того, в школі здійснюється й спеціальне трудове навчання. Трудове навчання в початкових класах школи — перший ступінь політехнічного навчання дітей.

З перших років шкільного навчання й до кінця перебування учнів у школі в них формується комуністичне ставлення до праці - виховується бажання й уміння трудитися, любов та повага до трудівників.

Трудове навчання в школі психологічно готує дитину до пра­ці: вона усвідомлює значення праці в житті людини, пізнає ра­дість праці, у школяра розвивається перспектива жити й працю­вати, створюючи матеріальні цінності, потрібні суспільству.

Трудові навички, набуті школярем на уроках праці, мають дуже важливе значення для формування в нього складніших трудових умінь.

Трудові процеси, особливо в першій стадії оволодіння ними, вимагають від дитини напруженості, зосередженості, уваги. Ве­лика зосередженість у дітей молодшого шкільного віку завжди тягне за собою багато зайвих і непотрібних зусиль, створює підвищену напруженість не тільки м'язів робочого органу, а й м'язів, що не беруть участі в трудовій операції. Так, під час дії рукою в дитини помічається напруження, а часто й рух м'язів грудей; спини, ніг, отже, в напруженому робочому стані перебу­ває багато м'язів, які не відпочивають навіть від зміни рухів, а це спричинює загальну стомлюваність.

Праця, з найпростішими інструментами та матеріалами готує учнів до складніших видів праці. Перші трудові навички бува­ють дуже міцні і, як правило, залишаються в людини на все жит­тя. Тому важливо, щоб ці навички були пов'язані з розвитком красивих, доцільних, спритних рухів.

Коли учень починає серйозно займатися суспільно корисною працею, він починає усвідомлювати, що його праця потрібна іншим людям, що він включається в працю й справи довколиш­ніх. Усвідомлення суспільної користі своєї праці породжує в школяра бажання трудитися, він пізнає радість праці.

У молодших школярів часто виступають особисті мотиви тру­дової діяльності: зробити річ для себе, для особистого користу­вання. Особисті мотиви трудової діяльності можуть закріпитися в школярів у тому разі, якщо вчитель не заохочує розвитку в них більш значущих суспільних мотивів. Звикаючи робити для себе лічильний матеріал, для себе закладку, собі папку для книжок, дитина починає керуватися в трудовій діяльності особистими, споживацькими мотивами. Мотиви діяльності змінюються, якщо роботу виконують не для себе, а для всіх. Наприклад, так може змінитися трудова діяльність школярів, якщо вони робитимуть лічильний матеріал не для себе, а для всього класу.

Коли дитина трудиться в колективі і для колективу, вона по­ступово усвідомлює суспільне значення своєї праці, цінить таку працю, і суспільні мотиви трудової діяльності набувають для неї дедалі більшого значення і переважають над особистими. Вели­кого значення у зв'язку з цим набуває суспільно корисна праця в колективі, особливо робота на дослідних ділянках. Так, учні Ш класу доглядали ділянки льону і після цього з інтересом роз­повідали, як вони узнали багато нового про догляд за льоном і тепер знають, що робитимуть наступного року, аби одержати кращий урожай.

Негативне ставлення до праці формується в тих випадках, ко­ли праця не має мети, а продукти праці дітей нікому не потрібні. Наприклад, учні III класу відмовилися працювати на пришкіль­ній ділянці, а коли їм наказали, то працювали недбало, перетво­рюючи роботу на гру. З'ясовуючи причину такого ставлення шко­лярів до праці, виявили, що минулого року діти працювали, ро­били грядки, посадили квіти, кущі, але восени після канікулів побачили не садок, а футбольне поле, посіви було знищено.

Неорганізована праця без чітко поставленої мети викликає в дітей невдоволення, вони неохоче працюють, намагаються по-швидше припинити роботу. За таких умов виховується негатив­не ставлення до праці не тільки в окремих учнів, а часом і в усьо­го класу.

Організована праця викликає в дітей почуття радості, задо­волення від праці й бажання працювати.

Початкова стадія організованості — наслідування. Учитель показує школяреві, як краще організувати працю, впорядкувати робоче місце, як спланувати роботу, з чого її починати. Плану­вання набуває дедалі більшого значення в праці школяра, воно готує його до майбутньої діяльності. Якщо вчитель правильно організує заняття на уроках праці, то ці уроки розвивають по­зитивні риси особистості: організованість, дисциплінованість, уважність, спостережливість, кмітливість. Праця молодших шко­лярів дає змогу вчителеві краще взнати їхні індивідуальні особ­ливості, з'ясувати їхні творчі можливості, розвинути певні здіб­ності.

Запитання для повторення

1. Чим діяльність людини відрізняється від поведінки тва­рин? 2. Які основні компоненти структури діяльності? 3. Розка­жіть про фізіологічну основу дій. 4. У чому полягає значення гри для розвитку дитини і як вона впливає на формування її особис­тості? 5. Розкажіть про роль праці у формуванні особистості. 6. У чому проявляється вплив навчальної діяльності на розвиток школяра?

Практичні завдання

1. Поспостерігайте за різними іграми школярів і визначте вплив цих ігор на формування окремих рис особистості (колек­тивізм, наполегливість, витримка, сміливість).

2. З'ясуйте, які умови створює вчителька в процесі навчаль­ної діяльності, щоб сформувати в учнів організованість, само­стійність, спостережливість.

3. Проаналізуйте конкретну навчальну діяльність молодшо­го школяра й відзначте її особливості.

Розділ VI. УМІННЯ, НАВИЧКИ ТА ЗВИЧКИ

Загальна характеристика умінь та навичок

І Вміння — це закріплені способи застосування знань у прак­тичній діяльності!

Пізнаючи довколишню дійсність, закони природи та суспіль­ства, людина набуває знання. З розвитком людського суспіль­ства удосконалюються й змінюються знання людей. Знання передаються від покоління до покоління. Наступне покоління успадковує знання попереднього, засвоює їх, засвоєння відбуває­ться або стихійно (під час розв'язання практичних завдань у процесі життя), або за допомогою навчання.

Діставши знання, людина, як правило, намагається їх засто­сувати й використати у житті, в практиці своєї діяльності. Так, на основі знань формуються уміння — знання застосовуються на практиці.

Знання та вміння перебувають у складній залежності. Для того щоб учень опанував уміння — навчився лічити, писати, чи­тати тощо, він повинен мати знання, повинен знати, як це треба робити. Діставши знання, він навчається застосовувати їх у прак­тичній діяльності — у нього виробляється вміння. У процесі вправ, у ході практичної діяльності вміння удосконалюються; у зв'язку з цим і діяльність стає досконалішою.

Проте, маючи знання, учень може не мати вміння. Так, учень дуже добре знає правило про правопис м'якого знака. Та знан­ня правил ще не свідчить про вміння. Почав писати учень і зро­бив помилки, не зумівши застосувати правило в практичній ро­боті. Уміння набуваються на практиці вправами і часом тривали­ми. Тільки після того як учень, виконуючи роботу самостійно, безпомилково застосовуватиме певне правило, можна сказати, що він уміє правильно застосовувати свої знання на практиці.

Навчальна діяльність учня змінюється й удосконалюється у зв'язку з набуттям знань та з формуванням умінь. Знання удос­коналюються й зміцнюються, коли учень уміє застосувати їх на практиці; в свою чергу вміння тим досконаліші, чим на ширші й глибші знання спирається учень.

Внаслідок багаторазових вправ окремі елементи дій можуть так добре засвоюватися людиною, що свідомий контроль за всім процесом дії стає зайвим. Окремі елементи дії автоматизуються, тобто виконуються вже автоматично, без участі свідомості. Таку \дію, в якій окремі елементи внаслідок вправ стають автомати­зованими, називають навичкою)

Спершу, коли людина опановувала дію, елементи дії були усвідомлюваними, а потім, у процесі багаторазових вправ, на­став високий ступінь засвоєння цих дій, виконання їх уже не по­требує високого ступеня усвідомлюваності, вони стають автома­тизованими. Такі навички ходіння на лижах — адже люди не усвідомлюють, які м'язи і в якому порядку скорочуються під час ходіння. Ми можемо йти глибоко задумавшись, розмірковуючи про щось стороннє, милуючись красою зимового пейзажу.

На початку навчання робітник усвідомлено управляє верста­том, свідомо дотримуючи правил, стежачи за кожним рухом. Внаслідок систематичних вправ ці дії автоматизуються, а свідо­мість переключається на якість виконуваної роботи. Але свідо­мість може включитися в будь-який момент, і дія знову перехо­дить в усвідомлену, якщо помічаються якісь спотворення в її виконанні, неполадки, порушуються правила та норми. У такому разі негайно залучається увага до способів виконання дії, і лю­дина починає діяти усвідомлено.

Поняття автоматизованої дії дав І. М. Сєченов в одній своїй праці, описуючи діяльність досвідченої в'язальниці, яка в'яже і водночас читає. Але це не означає, зауважує І. М. Сєченов, що її рухи відбуваються без будь-якого контролю. Певну частку уваги слід звернути на них, а то робота була б неможлива. Так, там, де, читаючи книжку, в'язальниця особливо захоплюється нею, в'язання припиняється. Отже, навіть читаючи книжку, в'я­зальниця все-таки стежить за рухом рук.

Це і є автоматизовані дії, які людина чітко не усвідомлює.

Для формування навички потрібні знання й уміння. Для того щоб сформувалися навички письма, учень повинен знати — як тримати ручку, як користуватися нею, повинен знати літери, зна­ти, як вони пишуться, потім він повинен був навчитися користу­ватися ручкою, вміти написати букви і т. д. Після багатьох вправ учень засвоїв техніку письма, і в результаті цього він перестає думати про те, як треба писати літери, свідомість його переклю­чилася на зміст письма — у дитини виробилася навичка письма. Отже, без знань та вмінь навичка формуватися не може.

Уміння та навички — це різні сторони єдиної діяльності. Во­ни тісно пов'язані між собою, взаємно доповнюють одне одне, і забезпечують найкращий плин діяльності.

Слід пам'ятати, що діяльність завжди залишається свідомою, автоматизуються лише елементи діяльності, її складові ча­стини.

Фізіологічні механізми умінь та навичок

Навички слід розуміти як систему умовнорефлекторних зв'яз­ків, що сформувалися в корі головного мозку людини. Це уста­лена система тимчасових нервових зв'язків, що закріпилася в ре­зультаті повторень і діє як єдина система під впливом певних подразників,— те що І. П. Павлов назвав динамічним стерео­типом.

Під час формування вмінь та навичок, утворення міцної сис­теми умовних зв'язків (динамічного стереотипу) кора головного мозку дедалі більше вивільняється від прямої участі в керуванні малими ланками цих зв'язків. Кора головного мозку керує всією системою в цілому і включається в керування ланками тільки тоді, коли порушується складена система зв'язків.

За автоматизації дій свідомість людини спрямована на вико­нання складніших операцій, що потребують свідомої регуляції, яка здійснюється одночасно з практичним застосуванням навич­ки. Наприклад, учень оволодіває навичкою гімнастичних вправ на гімнастичному снаряді. Спершу він оволодіває простими ру­хами, кожен з яких усвідомлюється й засвоюється окремо. Потім рухи починають об'єднуватися в системи. Тепер усвідомлюються й засвоюються не окремі рухи, а системи цих рухів, і під час гім­настичної вправи школяр уже не обдумує, які рухи і в якій послі­довності треба виконувати. Але регуляція цих рухів відбуває­ться тільки під контролем свідомості — свідомість може в будь - який момент змінити ці рухи чи систему їх, ритм, послідовність, припинити рух, а якщо трапиться перепона,— внести зміни в діючу систему (наприклад, з ходіння перейти на стрибок, біг).

Процес утворення умінь та навичок

Навички формуються вправами. Вправа — це багаторазове повторення й закріплення дії. Вправи не можна зводити лише до механічного повторення; якщо повторення відбуваються меха­нічно, то дії та рухи не удосконалюються. У процесі вправ від­бувається удосконалення способу дій. Поспостерігайте за учнем, якого на уроках праці навчають володіти ножицями для різання паперу, і ви переконаєтесь, як повторюючи вправи, учень не лише повторює й закріплює попередні дії, а й удосконалює їх. Якби попередні дії тільки закріплювались, то не було б удосконален­ня їх.

Психологи вивчили процес навчання письма учнів І класу. В результаті досліджень було зроблено висновки про психоло­гічні особливості вправ. Удосконалення й безпомилкове вико­нання вправ визначається певними умовами.

1. Повинна бути настанова (тобто чітко усвідомлена мета і прагнення її досягти) того, хто навчається, на безпомилкове виконання вправи. Без цього неможливо уникнути помилок. Така настанова створює активне ставлення школяра до вправи. Учень мусить знати про вимоги, які ставлять до результатів вправи. Він повинен чітко усвідомлювати недоліки свого письма і розуміти, що треба зробити, щоб їх уникнути. Готовність учня уникнути помилок є важливою умовою успішності вправи.

На початку вправи, коли учень опановує уміння письма, він з трудом розпізнає помилки. Лише після того, як слово напи­сано, часто після вчителевого запитання, школяр помічає по­милку. На наступному етапі учень самостійно знаходить помил­ку після ретельного перегляду тексту. Далі він помічає помилку в той момент, коли її робить. Нарешті, учень уже не робить такої помилки.

2. Роблячи вправу в складних діях, треба вміло поєднувати ціле і частини, не зводячи вправи тільки до закріплення окремих рухів. Проте не слід зводити вправу і до цілісного лише руху, бо невідпрацьованість окремих важких частин потягне за собою не­досконалість окремих дій, а отже, нечіткість і невідпрацьованість цілого.

Уміння. Уміння, як уже було сказано, формуються в практич­ній діяльності людини на основі знань. Окрім загальних умінь, що входять до певного виду діяльності в цілому, розрізняють і часткові уміння.

Часткові уміння пов'язані тільки з певним способом дії, тіль­ки з певним випадком. Наприклад, загальне уміння — це вмін­ня читати. Часткове уміння — уміння читати по складах або вміння читати друкований текст. У практиці навчальної роботи в початкових класах школи нерідко можна спостерігати таке явище. Учень виробив уміння писати чітко і красиво лише на уроках письма. В самостійній роботі без контролю учителя, коли учень пише «для себе», він пише брудно, погано. Отже, це вмін­ня застосовується тільки в окремому випадку і не поширюється на інші.

Вироблення часткових умінь буває необхідним тому, що на цій основі згодом формуватимуться складніші уміння, складні дії. У школяра часто не можна виробити складних умінь, якщо він не опанував простих дій, часткових умінь (у трудовій діяль­ності, в спорті, в навчальній діяльності). Опанувавши часткові дії, часткові уміння, школяр починає працювати чітко, впевнено і швидше опановує складні дії та вміння.

Учителеві необхідно формувати в учнів у їхній навчальній та трудовій діяльності часткові уміння, маючи на увазі необхід­ність на цій основі переходити до формування загальних умінь.

У процесі вироблення вміння учитель може застосовувати різ­ні прийоми: показ, словесну інструкцію з наступною дією, наслі­дування зразків дій, вправи. Засвоєні учнями вміння допомага­ють їм у подальшій роботі і сприяють швидкому набуванню нових умінь та знань.

учень засвоює написання однієї частини літери, потім другої складової частини її і т. д.

На третьому етапі формування навички ці дії об'єднуються в одну — школяр пише вже літери. Самостійні дії — написання елементів літери — увійшли в цілісну дію — написання літери. Тепер учень не продумує кожну окрему дію, не узгоджує її з гра­фічним правилом — після багатьох повторень у нього виробила­ся навичка.

Учителька весь час вимагає, щоб діти контролювали себе під час письма, але око дитини не може помітити тільки вже зроб­лену помилку, а методика радить запобігати помилкам. Постає потреба опертися на руховий контроль. Поступово в процесі опа­нування навички включаються рухові чуття. Тепер до кори мозку надходять сигнали від пальців (нажим пальців, опір пера), від передпліччя та плечової частини руки. Правильність письма по­чинає оцінюватися і руховими відчуттями, а роль зорового конт­ролю до певної міри слабне.

огляньте уважно на учня. Як старанно він пише, зосере­джуючи всю свою увагу на дотриманні правил письма. І в цей час він забуває багато про що, чого його навчала вчителька: ча­сом дитина майже лягає на парту, робить багато зайвих зусиль, надто міцно стискує ручку, робить надміру великий нажим, ба­гато зайвих рухів; її обличчя відбиває це напруження. Поступо­во напруження зникає, рухи координуються, стають впевненіши­ми, чіткішими, і, нарешті, з'являється рівне, спокійне письмо, скорочуються паузи між окремими діями. Зайві рухи усунено, робота для учня стає не такою стомливою і на її виконання витрачається менше часу, поліпшується якість письма — фор­мується навичка. Опановуючи навичку письма, школяр починає застосовувати різні способи використання її. Змінюються умо­ви — учень змінює способи застосування навички, інколи прояв­ляючи певну гнучкість.

Таким чином, засвоєння навички дає змогу людині економи­ти час, збільшувати темпи роботи, удосконалювати її якість і пе­реключати увагу на творчий бік діяльності, на обдумування наступних етапів діяльності, на результати діяльності.

Умови успішного формування навички

Успішність формування навички залежить від ряду умов.

Перша умова — чіткість поставленої мети, усвідомлення того, що повинно вийти внаслідок діяльності в цілому і на окремих етапах/

Чим старшим стає школяр, тим більшого значення набуває для нього відповідний інструктаж. Молодші школярі часто за­хоплюються самим процесом виготовлення речі і втрачають ме­ту (почавши робити указку, так захопилися процесом стругання, що від виробу нічого не залишилося). Коли немає чіткого уяв­лення про те, що і як робити, потрібна навичка сформуватися не може. Молодший школяр іноді не може зосередитися на меті роботи, бо надміру концентрує увагу на власних діях.

Друга умова успішного формування навички — планування діяльності, усвідомлення способу її виконання. Планування дає можливість краще усвідомити мету всієї роботи, уявити собі про­дукт праці, результат праці, обдумати трудові процеси, послі­довність їх і виділити вузлові моменти. Молодшому школяреві часом буває важко охопити трудовий процес у цілому, хоча вчи­тель може сказати учневі (а часом і показати), що повинно бути в результаті роботи або до чого він повинен прагнути. Тому до­цільно розчленувати процес роботи на окремі етапи і виділити часткові завдання, які в процесі діяльності школяра можуть об'­єднатися в більше завдання.

Спершу під керівництвом учителя, а згодом самостійно учень навчається планувати свою діяльність, способи її виконання. Без самостійного планування учнем своєї діяльності навичка буде неповноцінною.

Третя умова успішного формування навички — контроль, а потім і самоконтроль. Контроль здійснюється і по завершенні роботи, і в процесі її. Контроль дає змогу усвідомити ще в про цесі формування навички, як іде діяльність, які вона має недо­ліки та які виявляються в ній позитивні моменти. Брак контролю призводить до того (це особливо часто буває у молодших шко­лярів), що помилки та недоліки закріплюються в процесі вправ. Це тягне за собою формування недосконалих дій, рухів та при-йомів.

У роботі з учнями початкової школи винятково важливо звер­тати увагу на правильність і точність виконання перших дій у хо­ді формування навички; Перші дії та рухи, як правило, особливо міцно закріплюються у школяра, дуже важко ліквідуються, а в пізнішій діяльності бувають рецидиви, тобто повернення до не­правильно засвоєних раніше дій та рухів. Досвідчений учитель, як правило, враховує цю особливість молодших школярів і, перш ніж дозволити їм виконувати дії, проводить відповідну підготов­чу роботу. На уроках праці учитель показує, як треба користу­ватися ножицями. Перш ніж братися за різання паперу, учні проробляють вправи без ножиць, відтворюючи рухи ножиць ру­ками, потім — з ножицями, але без паперу, і лише після такого попереднього тренування виконують вправи з папером.

Проводячи контроль, учитель стежить за тим, як учні викону­ють завдання, і вносить поправки, учить, як треба різати папір, а головне — намагається запобігти помилкам і, коли бачить, що помиляється багато дітей, припиняє роботу, показує ще раз, як треба робити, як виконувати роботу правильно.

Так формуються і закріплюються правильні навички в учнів. Учитель пропонує школярам порівняти свою роботу зі зразком (це контроль через порівняння) і самостійно відшукати, що в їх­ній роботі виконано добре, а що не так, як треба виправити не­правильне, погане. Учитель навчає школярів самоконтролю на початку і по завершенні роботи, а згодом і в процесі самої робо­ти. Самоконтроль приводить учня до оцінки своєї роботи, до усві­домлення та розуміння своїх помилок.

[Четверта умова успішного формування навички — оцінка ді­яльності. У процесі роботи учитель оцінює її, схвалює дії учня та оцінює результат праці — це своєрідне підкріплення дії, за­кріплення її. Негативна оцінка, указування тільки на помилки, без показу позитивного, не дає потрібного ефекту.

На формування навички впливають індивідуальні особливос­ті школяра. Зокрема, його ставлення до цієї діяльності має ве­лике значення для вироблення навичок. Важко виробити навичку в дитини, якщо вона вважає, що відповідна діяльність їй зовсім непотрібна.

Головним показником того, що людина оволоділа навичкою, є результат роботи. Систематичне, а не випадкове досягнення добрих результатів пов'язане з швидкістю виконання роботи та з якістю її. Виникає своєрідна, індивідуальна манера в роботі, тобто сталість навички. Формується вміння змінювати спосіб дії, якщо змінюються умови, тобто формується гнучкість навич­ки, або, інакше кажучи, певна майстерність.

Навичка часто руйнується, якщо тривалий час немає вправ. Для відновлення навички необхідно знову повторити відповідні вправи.

Взаємодія навичок

Стара навичка може сприяти засвоєнню нової дії або, навпаки, заважати її засвоєнню.

Позитивний вплив раніше засвоєної навички на опанування нової дії називають перенесенням навички. Навички, вироблені під час розв'язування задач одного типу, допомагають розв'язу­вати задачі другого типу аналізувати умову задачі, встановлю­вати залежність між даними, планувати розв'язання. Перенесення навички відбувається у тому випадку, якщо є спільне в старій ТїГновї1йгдтяльності.І Під час навчання письма, лічби, під час роз­в'язання складних завдань — скрізь можна спостерігати, як ста­рі навички, вироблені в попередній діяльності, допомагають ово­лодіти новою навичкою або новим матеріалом.

Перенесення навички не механічний процес: чим свідоміше оволодіває учень навичкою, тим легше відбувається її перене­сення. Учитель завжди повинен це враховувати, заздалегідь мати на увазі значення вироблюваної навички для майбутньої діяль­ності.

Негативний вплив старих навичок на засвоєння нових називається інтерференцією. Наприклад, школяр у дитинстві навчив­ся плавати досить недосконалим способом. Потім вступив до спортивної школи, де його почали навчати плавати стилем брас. Проте стара навичка заважала засвоїти нову, хлопчикові дове­лося довго переучуватися. | Буває, що стара навичка негативно впливає на нову уже після того, як ту засвоєно. Наприклад, під час навчання письма до школи учень набув негативну навичку — неправильно тримати ручку. Учитель навчив школяра правиль­но тримати ручку, але в деяких випадках учень повертається до старих прийомів, особливо коли зустрічаються утруднення або коли він надміру захопився роботою.

Звички

Звички — це стійкі способи дій людини, виконання яких за певних умов стає потребою. Фізіологічною основою звичок є ди­намічність стереотипу.

Звична дія на відміну від навички спричинюється потребою здійснити її; якщо людина не виконає цієї дії, у неї виникає почуття невдоволення, незручності. Наприклад, у дитини виро­билася звичка лягати спати в певний час. Невиконання цього пра­вила викликає у дитини вередування, сльози, погіршує настрій.

Чим відрізняються звички від навичок?

Звички формуються внаслідок простого повторення, і, сфор­мувавшись, уже не вдосконалюються; навички ж завжди фор­муються в результаті вправ.

Звичка може виникнути ненавмисне, а навичка завжди фор­мується з заздалегідь поставленою метою/ Проте звичку можна виробити і свідомо, поставивши за мету — мати таку звичку. Людина може свідомо позбавитися небажаної звички.

Від перших днів навчання учитель починає виробляти в учня звички (звички культурної поведінки, санітарно-гігієнічні звич­ки). У І класі в школярів виробляють звичку працювати, дотри­муючи певних умов (порядок на парті, положення зошита під час письма), звичку ввічливості. Від багаторазових вправ в учнів виробляються не лише уміння та навички, а й виникає потреба робити певним чином.

3вички можуть бути корисними і шкідливими. Корисні звич­ки дають людині можливість швидко й упевнено проробляти певні потрібні дії, дотримувати правил поведінки гігієнічних правил, правил праці тощо.

Шкідливі звички можуть виникнути дуже рано, ще в дошкіль­ному віці. Шкідливі звички, як правило, виникають в результаті наслідування, а також закріплення неправильних форм поведін­ки, внаслідок помилкових дій батьків. Наприклад, у деяких шко­лярів виробляється звичка відповідати на вимоги старших (якщо ці вимоги не відповідають бажанням дитини) вередуванням, про­являють упертість, негативізм, грубість. У деяких учнів початко­вої школи проявляються антигігієнічні звички — смоктати па­лець, гризти нігті, під час їди брати сіль з сільнички рукою, обли­зувати пальці після їди і т. д.

Проявляються негативні звички у поводженні дітей одного з одним — застосування лайливих та грубих слів, передражню­вання товаришів, гримасничання.

Боротися з негативними звичками важко. Легше запобігти їх виникненню. Досвідчений учитель, якщо він бачить, що в школя­ра виникає негативна звичка, негайно вживає заходи, щоб при­пинити її, і особливо намагається не допускати її прояву: відо­мо, що повторення — це основа вироблення звички. Учитель за­суджує прояв негативної звички і створює громадську думку колективу (хоча з педагогічних міркувань іноді це робити недо­цільно, а слід обмежитися індивідуальною роботою з учнем). Учитель учить школяра, що треба робити, як замінити негативну звичку позитивною, учить дитину проявляти наполегливість, во­лю, викликає в учня бажання самому позбутися негативної звич­ки. Учитель звертається до моральних почуттів учня, переконує його в хибності звички і створює обгрунтоване бажання боро тися з нею. Учитель викликає негативні емоції в учня під час прояву шкідливих, негативних звичок. Це гальмує їх подальший розвиток.

(Розрізняють кілька видів позитивних, корисних звичок.

1. Трудові звички — звичне позитивне ставлення до праці, певна манера працювати, звичка плану-вати роботу і доводити її до кінця, самостійно діяти.

2. Санітарно-гігієнічні звички — мити руки перед їдою, уми­ватися, чистити зуби, бути охайним.

3. Звички культурної поведінки — ввічливо звертатися до лю­дей, проявляти увагу до старших, посту-патися місцем у транс­порті літнім, правильно й красиво говорити і т. д.

4. Моральні звички — звички говорити правду, бути чесним, вести себе певним чином за певних умов, бути принциповим та багато інших.

5. Розумові звички — звичні способи мислення, звичний під­хід до розв'язання завдань, звичний спосіб міркування.

Звички формуються, виховуються в результаті вимог бать­ків, учителя, товаришів. Корисні звички можуть вироблятися і в процесі самовиховання.

Цінність самовиховання полягає в тому, що учень сам при­ходить до висновку про необхідність виробити в себе звичку, проявляє для цього вольові зусилля, наполегливість. При цьому треба враховувати, що можливості самовиховання у дітей 7— 10 років ще досить обмежені, до того ж звички, які школярі змо­жуть у себе виробити самостійно, як правило, нескладні. На­приклад, усі учні класу мають чистий і охайний вигляд, у них акуратні книжки, зошити, завжди порядок на парті — все це стало доброю звичкою у дітей. І виховувалася ця звичка доб­ровільно, самі учні виробляли в себе навички охайності, чистоти, акуратності, а потім це стало звичною формою поведінки — пе­рейшло в звичку.

^Звички виникають й розвиваються також шляхом наслідуван­ня. Дитина наслідує дорослих. Спершу вона точно відтворює дії дорослих, потім вносить щось своє на основі досвіду та своїх індивідуальних особливостей. Наслідування буває навмисне і ненавмисне.

Велике виховне значення має навмисне наслідування. Нена­вмисне наслідування веде до вироблення звички через багатора­зове неусвідомлене повторення.

Тільки єдина лінія виховання у школі та сім'ї приведе до вироблення в учнів потрібних, корисних звичок. Вихованню по­зитивних звичок у дітей сприяє, громадська думка, думка това­ришів, стиль роботи класного керівника.

Ми увійшли в клас, і відразу стало зрозуміло, що клас орга­нізований, у дітей вироблено звичку культурної поведінки: вони тихо встали, вітаючи нас, і так само тихо сіли на свої місця. Ми спостерігали за цими учнями і під час уроку: у них сформовано звичку уважно слухати, організовано починати роботу. Ось один учень проявив невитриманість: він швидко розв'язав задачу, схопився і просить, щоб його запитали (цей учень — новачок у класі). Негайно сусід закликав його до порядку, а решта дітей подивилася на нього з осудом.

У цьому класі немає умов для прояву неорганізованості, звід­си й результати — у всіх учнів виробилася добра звичка — орга­нізовано працювати.

Запитання для повторення

1. Що таке вміння, навичка, звичка та як вони утворюються? Вкажіть відмінності між навичкою і звичкою. 2. Які фізіологічні механізми навичок і звичок? 3. Перелічіть умови вироблення на­вичок у молодших школярів в письмі та читанні. 4. Наведіть приклади перенесення та інтерференції навичок. 5. Як вихову­ються звички у молодших школярів?

Практичні завдання

1. Ознайомтеся з звичками учня, за яким ви спостерігаєте. Як вони проявляються в його навчальній роботі та в поведінці? Що треба зробити, щоб ліквідувати погані звички? Які звички необхідно виробити у дитини?

2. Порадьте батькам школярів щодо того, як діти повинні готувати домашні завдання. (Врахуйте, що було сказано про ви­ роблення умінь, навичок, звичок.)

Розділ V//. УВАГА

Загальне поняття про увагу

Будь-яка діяльність людини потребує зосередженості та спря­мованості. Чи грається дитина, чи навчається школяр, чи мис­лить учений, чи працюють робітник та колгоспник — неодмін­ною умовою будь-якої діяльності є увага. Увага — найважливі­ша умова впливу усіх психічних процесів.

Увагою називають спрямованість психічної діяльності на пев­ні предмети або явища дійсності за умови абстрагування від усього іншого. Увага — це виділення предмета або явища дійс­ності з багатьох інших довкола людини.

У результаті відбувається повне і чітке відображення в моз­кові людини предмета, спостережуваного явища.

Учителька веде школярів за місто, в поле та ліс збирати лі­карські рослини. Діти весело перемовляються, розглядають дов­колишню місцевість, пагорби та яри, рослинність, звертають ува­гу на птахів, метеликів, на химерну форму хмар, обмінюються враженнями. Увагу їхню спрямовано на широке коло предметів та явищ, на безліч об'єктів.

Та ось учителька нагадує дітям про конкретну мету екскур­сії. Коло уваги дітей звужується. Вони вже не роздивляються довкола, а цілеспрямованіше оглядають квіти і трави, намага­ючись відшукати серед них лікарські рослини, про які розпові­дала вчителька і зображення яких вони бачили в книжці. «Зна­йшов!» — кричить раптом один хлопчик. Усі кидаються до нього й уважно розглядають знайдену рослину — її коріння, стебло, листя, квіти. Коло уваги дітей ще дужче звужується. Спрямова­ність і зосередженість на певному предметі (рослині) дали зби­рачам можливість вивчити її і визначити, що це і є потрібна рослина.

Як змінювалася організація психічної діяльності у школярів? Спершу психічна діяльність спрямовувалась і зосереджувалась на дорозі, на довколишній місцевості, саме їх виразно сприйма­ли мандрівники — вся їхня увага була зайнята тільки сприйнят­тям цього. Та ось увага переключилася на рослинність взагалі, потім — трав'янисті рослини та квіти.

Можна переконатися, що в явищах уваги проявляється зосе­редженість і спрямованість свідомості. Це виражається в тому, що з безлічі предметів довкола людини вона виділяє тільки якийсь один, а інших не помічає, абстрагується від них. Згодом можуть бути виділені інші предмети, і вони стануть центром уваги (проаналізуйте під цим кутом зору наведений вище при­клад або інші аналогічні приклади), відбиваються у свідомості чітко й виразно. У цьому виявляється вибірковий характер ува­ги. Інакше кажучи, увага відбиває вибірковий характер психіч­ної діяльності.

Коли учень уважний, то створюються найкращі умови для продуктивної навчальної роботи, для активного мислення на уроці. Поспостерігайте за учнем під час його роботи в класі: ди­тина слухає розповідь учительки, розуміє і запам'ятовує її пояс­нення, вона розв'язує задачу або пише твір, і ви бачите, як вона зосереджена на цій діяльності. Вона розповідає про те, що бачи­ла в лісі, і знову можна спостерігати її зосередженість на розпо­віді. Ви, очевидно, зможете зробити висновок з своїх спостере­жень, що всі види навчальної діяльності вимагають від учня великої уваги, без уваги не може бути навчання. Коли учень уважний, його, рухи акуратні і точні, тільки за уважного спри­йняття навчального матеріалу образи сприйняття відзначаються чіткістю, мислення учня правильне.

Спостерігаючи за учнем, можна помітити, як змінюється ви­раз його обличчя, положення тіла, напрям погляду від того, якою діяльністю він займається. Учень пристосовується до кращого виконання потрібних дій — увага завжди має зовнішнє вира­ження, яке виявляється в настанові людини на певний об'єкт. Ми вдивляємося, вслухуємося, намагаємося охопити предмет очима, помацати його, стати поближче до нього, створюємо най­кращі умови для сприйняття подразників. Пристосувальні рухи дуже доцільні — все, що заважає бути уважним, гальмується, створюються умови для кращого виконання тієї діяльності, якою зайнята людина.

З першого року навчання учитель привчає школяра бути уважним, тренує дітей у зовнішніх проявах уваги. «Дивіться всі на мене», «Сядьте як слід» — такі звертання доцільні, але особ­ливо захоплюватися таким тренуванням не слід, бо деякі учні мимоволі звикнуть тільки до зовнішнього прояву уваги. У цих випадках поза, зосереджений вираз обличчя в учня не відповідає справжньому станові його уваги — думки учня можуть бути да­леко від того, що відбувається в класі. Учень симулює увагу. Завчена поза та вираз обличчя в школяра часто вводять в ома­ну учителя. У такого учня виховується звичка на уроці зовні ви­ражати стан уваги, а насправді не сприймати того, що відбуває­ться в класі. Ця звичка заважає учневі у навчальній роботі.

Увагу значною мірою визначає проведення та результат навчальної роботи школяра. Вона сприяє швидшому включенню учня у пізнавальну діяльність, створює попередню готовність до майбутньої роботи.

Фізіологічні основи уваги

Фізіологічною основою уваги є механізм взаємодії основних нервових процесів — гальмування і збудження, що протікають у корі головного мозку. Увага виділяє в полі чіткого усвідомлен­ня предмет (об'єкт) серед багатьох інших предметів довкола людини, а інші предмети не потрапляють у поле чіткого усвідом­лення, становлячи загальний фон сприйняття. Фізіологічно це означає, що збуджуються одні нервові центри і гальмуються інші, діє встановлений І. П. Павловим закон індукції нервових процесів, за яким процеси збудження, що виникають в одних ді­лянках кори головного мозку, спричинюють процеси гальмуван­ня інших ділянок мозку.

Часто увага виступає як орієнтувально-дослідницька діяль­ність. Ви йдете садом. Сутінки. Щось упало на землю. Ви виді­лили цей сигнал і вирішуєте для себе: що це таке? (І. П. Павлов назвав це орієнтувальним рефлексом, який виникає на все нове, невідоме.) Тут же організується зовнішня орієнтувально-дослід­ницька діяльність, яка створює умови для кращого сприйняття та дослідження предмета.

Утворений центр збудження домінує (панує, переважає) над усіма іншими, і його називають домінантою (або оптимальним вогнищем збудження), а інші ділянки мозку за законом індукції загальмовано. Цим створюються такі умови, за яких усувається вплив сторонніх подразників, бо їхні сигнали потрапляють на загальмовані ділянки кори головного мозку. Вогнище оптимального збудження переміщується корою головного мозку, що ство­рює умови для кращого пізнання та вивчення предмета.

І. П. Павлов вдавився до образного порівняння, щоб поясни­ти цей складний процес: «Якби можна було бачити крізь череп­ну коробку і якби місце великих півкуль з оптимальною збудли­вістю світилося, то ми б побачили у думаючої свідомої людини, як її великими півкулями пересувається щораз інша за формою і величиною химерно неправильних образів світла пляма, оточе­на на всьому іншому просторі півкуль більш чи менш значною тінню» '.

Ця «світла пляма» відповідає оптимальному вогнищу збу­дження, а «затінена» — ділянкам, що перебувають у стані галь­мування. Вогнище оптимального збудження кори головного моз­ку перебуває в стані руху і переміщення.

У ділянках кори головного мозку, що перебувають у стані оптимального збудження, створюються найсприятливіші умови, які забезпечують найкращий плин пізнавальної і творчої діяль­ності, її продуктивність. Встановлено, що найкраща увага в про­цесі розумової діяльності забезпечується за умов, коли окрім головного подразника, що створює оптимальне вогнище збуджен­ня в корі, діють ще й слабкі побічні подразники. Це пояснює­ться тим, що для створення робочого оптимального вогнища збудження великої інтенсивності діючий панівний подразник ви­являється недостатнім і посилення його йде через побічні подраз­ники. І. М. Сєченов прийшов до висновку, що абсолютна, «мерт­ва» тиша не підвищує, а знижує ефект розумової роботи, бо зосередити увагу на роботі стає дуже важко. Він наводить при­клад: в одній великій бібліотеці створили кімнати для наукової роботи. У ці кімнати не доходили ніякі сторонні звуки зовні, а звуки, що виникали в самій кімнаті, поглиналися. Стояла ціл­ковита тиша. У цих кімнатах ніхто продуктивно працювати не міг — поступово в людей виникав сонливий стан — гальмування.

Спостереження та спеціальні дослідження переконують, що слабкі побічні подразники не знижують ефективності роботи, а поліпшують її. Легкий шум, який долинає в кімнату, шерех лис­тя, цокання годинника та інші слабкі звуки не тільки не руйну­ють уваги, а часом навіть посилюють її. Відвертають увагу силь­ні подразники або подразники, до яких у людини виявляється помітний інтерес (наприклад, радіо- та телевізійні передачі, му­зика).

Цікаво зазначити, що самі учні (особливо молодшого шкіль­ного віку) часто не усвідомлюють негативного впливу деяких по­дразників на навчальну діяльність. Ці школярі запевняють, що уважно працюють і їм не заважає радіо, телевізор чи музи­ка. Проте експериментальні дані показують, що за тих умов помітно знижується якість (збільшується кількість помилок, по­правок) і кількість (число зроблених прикладів та задач, напи­саних речень) навчальної роботи учнів. Особливо сильним по­дразником, що відвертає увагу учнів під час підготовки домашніх завдань, є телепередача. Тому треба дотримувати правила: поки школяр готує уроки, телевізор у кімнаті не включати.

Увага і особистість

Людина не народжується з певними рисами уваги. У процесі формування особистості людини розвивається, удосконалюється і формується її увага. В процесі діяльності дитини, в ході на­вчання та виховання і під впливом умов життя формуються влас­тивості її особистості (ідейна спрямованість, мотиви діяльнос­ті, потреби, інтереси). В діяльності формуються і змінюються риси та особливості уваги.

Увага невіддільна від властивостей особистості людини. Ідей­на спрямованість, світогляд, переконання — ці риси особистості людини визначають, що треба зробити головним і поставити в центр уваги людини, визначають, чому людина так багато уваги приділяє цій діяльності, дають можливість зрозуміти мотиви спрямованості та зосередженості її діяльності. В цій ідейно спря­мованій діяльності водночас виховуються і формуються різні сто­рони уваги людини.

К. Маркс тривалий час працював над своєю книжкою «Капі­тал». Він зосередив усю свою увагу, всі сили на цій праці, під­порядкував і скерував свою діяльність на здійснення цієї вели­кої мети. Ось що він писав в одному своєму листі: «...Чому ж я вам не відповідав? Тому, що я весь час був на краю могили. Через те я мусив використати кожен момент, коли я бував працездатний, щоб закінчити свій твір, якому я приніс в жертву здоров'я, щастя, життя і сім'ю» .

Коли людина проявляє чуйність і дбайливість щодо інших людей (а з цим пов'язана уважність до іншої людини), вона ке­рується у цьому випадку моральними мотивами, виходить із сво­їх переконань, світогляду. В увазі, таким чином, проявляються моральні риси людини — один не помічає, що товариш потребує допомоги, інший, навпаки, проявляє увагу, один, сидячи в авто­бусі не помічає, що треба поступитися місцем літній людині, інший відразу це робить.

Увага невіддільна від спрямованості та інтересів особистос­ті, від потреб людини, вона може виникати з мотивів пізнаваль­них та моральних. Інтереси та потреби можуть сприяти форму­ванню стійкої уваги та інших рис уваги. У школяра проявився великий інтерес до тварин. У нього виникає потреба задоволь­нити цей інтерес у діяльності з тваринами і в бажанні більше знати про життя тварин. У зв'язку з цим у хлопчика виникла загострена увага до всього, що пов'язане з тваринним світом. З розвитком інтересу створюється стійка увага: школяр може довго стояти, спостерігаючи життя та поведінку тварин. Він з за­хопленням читає книжки про тварин, він почав активно працю­вати в гуртку при зоопарку, а влітку допомагати в роботі на фермах колгоспу. Під впливом стійкого інтересу та діяльності в галузі, що його цікавила, у хлопчика формується стійка увага, він може надовго зосереджуватися на справі, що його цікавить, організовувати свою увагу, коли йому заважали зайнятися улюб­леною справою або він стомлювався чи коли треба було зайня­тися мало цікавим в ім'я цієї справи.

Уважність людини проявляється як риса характеру, як ви­раження звичних форм поведінки щодо себе, щодо інших людей, щодо праці і т. д.

Увагу та уважність треба виховувати і з тимчасового стану формувати рису характеру. Старий учитель розповідає, як він учить дітей по очах, по рухах, по тому, як людина говорить, по найдрібніших деталях поведінки відчути горе, сум'яття, відчай іншої людини і насамперед своєї матері. Якось прибігли до ньо­го його вихованці, схвильовані, стривожені. На березі ставка во­ни побачили стару жінку. «Вона сидить, а в очах у неї велике горе. їй треба чимось допомогти. Тільки чим?» — звернулися до нього діти. Разом пішли до далекого ставка. Виявилося, у жінки, яка втратила на війні двох синів, недавно помер чоловік. Відто­ді діти стали її близькими друзями, врятували жінку від самот­ності.

Увага пов'язана з вольовими діями людини. Людина свідомо мобілізує свою увагу, роблячи для цього вольове зусилля. Невід­дільна увага і від наполегливості: домогтися поставленої мети в праці, в навчанні, подолати труднощі можна тільки організу­вавши увагу. Яскраво виступає увага в цілеспрямованих діях людини під час планування, самоконтролю.

Отже, властивості особистості людини, розвиток їх та вдоско­налення справляють вплив на розвиток певних сторін уваги, але й розвиток уваги справляє вплив на формування рис особистості людини. Пройшла людина повз страждання та горе іншої люди­ни, не помітила, не звернула уваги раз, другий — ось і виховує­ться сухий, черствий егоїст. Проявивши увагу до людини один раз, не можна залишитися байдужим і вдруге — так формує­ться чуйність, проявляється інтерес до життя інших людей і все це впливає на погляди, переконання особистості.

Увага проявляється і формується в діяльності людини, і ді­яльність справляє певний вплив на якість та деякі особливості уваги, формуючи одні сторони уваги і залишаючи інші начеб у тіні.

У людей різних професій проявляються особливості уваги, пов'язані з характером їхньої трудової діяльності, яка вимагає прояву особливої, професійної уваги (наприклад, друкарці, сте­нографістці потрібна велика зосередженість та стійкість уваги; водієві потрібне вміння швидко переключати увагу; учителеві — розподіл та зосередженість уваги).

Види уваги

Увага може бути мимовільною (ненавмисною) і довільною (навмисною).

Увага, яка виникає без будь-якого наміру і без заздалегідь поставленої мети з нашого боку, називається мимовільною, або ненавмисною.

Мимовільну увагу спричинюють особливості діючих на люди­ну подразників. До таких особливостей належать:

1. Сила подразника — сильний звук, яскраве світло. При цьо­му важливе значення має відносна сила подразника (серед ціл­ковитої тиші легенький шерех привертає увагу), контраст овість подразників (серед маленьких предметів увагу привертає вели­кий, серед світлих предметів — темний), значення подразника для людини чи за певних умов (в загальному гамі важливе пові­домлення, вимовлене тихо, слабкий світловий сигнал, що має життєво важливе значення, плюскіт води для того, хто потерпає від спраги, сприймаються як сильні подразники).

2. Новизна, незвичність подразника. Незвичайний легковий автомобіль нової марки привертає загальну увагу. Радянські люди, що відвідали ботанічний сад в Індії, розповідають, що се­ред багатьох квітів ботанічного саду їхню особливу увагу при­ вернула наша ромашка.

3. Рухомість предмета, а також початок або припинення дії подразника. Наприклад, гусінь нерухома — ми її не помічаємо,вона поповзла і негайно привернула нашу увагу.

Мимовільна увага виникає залежно від стану самої людини, пов'язана з її настроєм, переживаннями, очікуванням, потреба­ми, інтересами та ставленням до того, що діє на неї.

Ось приклад мимовільної уваги (із спостережень учителя): «Це було 12 квітня 1961 року. У класі стояла робоча тиша. У ко­ридорі почувся вигук: «Людина в космосі!» Робота припинилася, учні закричали, зіскочили зі своїх місць. Включили репродуктор. Почувся голос Левітана, передавали повідомлення ТАРС. Клас завмер, діти немов застигли, і їхні очі були прикуті до репродук­тора». Увага до повідомлення про політ космонавта виникла у дітей ненавмисне, мимоволі і зберігалася без будь-якого напру­ження з їхнього боку. Сильні почуття, викликані повідомленням, підтримували увагу.

Увага, що виникає внаслідок свідомо поставленої мети, нази­вається довільною, або навмисною.

Довільна увага виникла у людини і розвивалася в процесі праці, бо без здатності спрямовувати і підтримувати увагу в про цесі праці неможливо здійснювати трудову діяльність. У школя­рів довільна увага розвивається в процесі навчальної діяльності, виховання та самовиховання. У процесі навчальної діяльності потрібна чітка постановка мети, організованість, збереження та підтримування уваги в ході всієї роботи.

Збереження стійкої довільної уваги залежить від ряду умов.

1. Усвідомлення обов'язку у виконанні певної діяльності. Усві­домлення учнем обов'язку добре вчитися створює в нього навмис­ну увагу до навчальної роботи у тих випадках, коли щось зава­жає йому в цьому.

2. Чітке розуміння мети і завдання виконуваної діяльності. Учитель ставить завдання перед уч-нем — стежити, як читає інший учень, виправляти його помилки. Школяр уважно стежить за читанням, він усвідомив необхідність бути уважним.

3. Стійкість інтересів. Учень захоплений шаховою партією. Йому трапилися утруднення в позиції,

виникла втома, але увага не знижується.

3. Звичні умови роботи. У чітко визначений час і в певному місці школяр готує уроки, це підтримує його довільну увагу.

4. Створення сприятливих умов для діяльності, тобто виклю­чення негативно діючих сторонніх подра-зників (телевізійні пере­дачі, цікаве оповідання по радіо або гучна музика, крики та шум).

Довільна та мимовільна увага тісно пов'язані між собою, довільна може змінюватися мимовільною, а мимовільна — дові­льною. Наприклад, школяр почав читати задане вчителькою оповідання. Він читає тільки тому, що завтра його можуть запи­тати, ніякого інтересу немає, і школяр робить зусилля, змушує себе читати і бути уважним (тут виступає довільна, навмисна увага). Одна думка в оповіданні, пов'язана з цікавим прикладом, захопила хлопчика, напруження зникає, і школяр читає, не роб­лячи зусилля бути уважним — питання підпорядкувало його увагу (тут виступає вже мимовільна, ненавмисна увага). Та ось знову ідуть нудні розмірковування. Школяр читає далі, інтерес до читання зникає. Хлопчик з великим задоволенням припинив би читати, але треба — це урок, і учень робить над собою зусил­ля, читає і змушує себе бути уважним. Знову мимовільна увага змінилася довільною.

Окрім довільної та мимовільної уваги виділяють ще один вид уваги — післядовільна увага, яка поєднує в собі деякі риси до­вільної і мимовільної уваги. Післядовільною вона називається тому, що виникає на основі довільної уваги і після неї.

Ось третьокласник пише домашній твір на тему, як він провів літо. Спершу ця робота його зовсім не захоплює. Він береться за неї неохоче, раз у раз кидає її, робить великі зусилля, аби при­мусити себе працювати, нарешті зосереджується (довільна ува­га) . Та ось учень поступово захопився, пише вже охоче, зосере­джено. Картини літнього часу, пригод, подій так і встають перед його очима. Тут і купання, і риболовля, і походи в ліс по гриби, і весела гра. Школяр захоплений цим, так і спішить відобразити їх в своєму творі. Довільна увага перейшла в післядовільну. Післядовільна увага, як видно з наведеного прикладу, поєднує в собі деякі особливості довільної уваги (цілеспрямований характер, усвідомлення мети) і деякі риси мимовільної уваги (непотрібні вольові зусилля, щоб її підтримувати).

У навчальній діяльності школяра, як правило, наявні усі три види уваги.

Основні властивості уваги

Основні властивості уваги — обсяг, розподіл, зосередженість, стійкість (і абстраговуваність), переключення.

Обсяг уваги — це кількість об'єктів, які сприймаються одно­часно з достатньою чіткістю.

Обсяг уваги залежить від кількох причин.

1. Від особливостей сприйманих об'єктів. Не пов'язані між собою предмети сприймаються одночас-но числом від 3 до 5 (так, якщо на короткий час показувати окремі букви, то сприймають­ся 3—5 букв); пов'язані між собою об'єкти сприймаються від 12 до 14 (якщо показувати не окремі букви, а слова, то за цих самих умов сприймається 12—14 букв).

2. Від досвіду та практичної діяльності людини. Об'єм уваги учня, що починає читати, дуже малий, але під час опанування техніки читання, набуття досвіду у дитини збільшується і об'єм уваги, необхідний для читання.

3. Від поставленого завдання. Якщо перед учнем поставити завдання — відшукати на дереві дятла і спостерігати за ним, то школяр обмежить свою увагу лише одним птахом, а якщо йому дане завдання — швидко поглянути й перелічити курчат у квочки, то він намагатиметься розширити об'єм своєї уваги і схоплю­ вати одночасно більшу кількість курчат. Об'єм уваги у школяра збільшується, якщо він вклю-чається в діяльність, де необхідно розширювати об'єм уваги.

В учнів початкових класів (особливо в учнів І і II класів) об'єм уваги дуже обмежений.

Розподіл уваги — це одночасна увага до двох або кількох об'єктів та одночасне виконання дій з ними чи спостереження за ними.

Розподіляти увагу можливо й необхідно, у житті це потрібно весь час, а деякі професії вимагають неодмінного розподілу ува­ги (шофер, пілот, учитель). Учитель одночасно стежить за кла­сом і пояснює урок. Розподіл уваги потрібен і під час навчальної діяльності. Наприклад, учень повинен слухати, що пояснює вчи­тель, і стежити за тим, що він показує (карту, картину), або по­винен слухати й одночасно записувати.

Уміння розподіляти увагу виробляється в практичній діяльності. Дві роботи тільки тоді можна успішно виконати, якщо одна з них настільки засвоєна або легка, що не потребує зосере­дженої уваги, людина виконує її вільно, лише трохи контролює і регулює.

В центрі уваги у людини лише одна основна діяльність, а дру­га займає порівняно малу частину уваги, вона перебуває не в центрі уваги, а на периферії.

Під час дії, що вимагає великого і повного зосередження, інші дії, як правило, неможливі. Провадили такий досвід: нетренованій людині пропонували йти по вузькій колоді, зберігаючи рівновагу, й водночас розв'язувати задачу. Поєднати ці дві дії не вдавалося. Розв'язуючи задачу, людина втрачала рівновагу і па­дала з колоди, а зберігаючи рівновагу, вона не могла розв'язу­вати задачу.

Молодші школярі погано розподіляють свою увагу, вони ще не вміють цього робити, у них немає досвіду, тому не слід зму­шувати учня одночасно виконувати дві справи чи під час вико­нання однієї справи відвертати увагу на іншу. Проте поступово слід привчати школяра до розподілу уваги, ставити дитині такі умови, де це робити необхідно.

Зосередженість уваги — це утримування уваги на одному об'єкті або на одній діяльності, абстрагуючись від усього іншого. Учень робить модель. Він цілковито поринув у справу, не помі­чає, як іде час, не реагує на телефонні дзвінки, його можна гук­нути, покликати обідати — він не відповідає, а часом навіть і не чує. У цьому випадку кажуть про велику силу його зосередже­ної уваги.

Зосередженість уваги, як правило, пов'язана з глибоким дійо­вим інтересом до діяльності, до якої-небудь події чи факту. При­гадайте, яка тиша западає раптом в аудиторії, коли лектор почи­нає говорити про щось особливо цікаве або демонструвати щось для вас життєво важливе.

Зосередженість уваги, різна міра її може проявлятися в усіх видах уваги — не тільки в мимовільній, а й у довільній та після-довільній.

Стійкість уваги — це тривале утримання уваги на предметі чи якій-небудь діяльності. Коливання уваги — це періодичне відвер­нення та послаблення уваги до певного об'єкта або діяльності. Стійка увага може зберігатися протягом 10—15 хвилин, ко­роткочасні відвертання не мають значення для діяльності, але вони дають можливість маленької перерви у зосередженості. Виходить короткочасний і необхідний відпочинок, він непомітний і не руйнує стійкості уваги, але дає змогу зберегти увагу до цієї діяльності до 45 хвилин і більше.

Стійкість уваги допомагає зберегти цікава діяльність, рухо­мість об'єкта уваги (на нерухомому об'єкті увага зберігається приблизно 5 секунд), активна і різноманітна практична діяль­ність з предметом, активна розумова діяльність. Стійка увага зберігається в такій навчальній діяльності, яка дає позитивні ре­зультати, особливо після подолання труднощів, що викликає по­зитивні емоції: у школярів виникає почуття задоволення, радості, виникає бажання займатися цією роботою, і в подальшій діяль­ності ще до початку створюється настанова на стійку увагу.

Стан, протилежний стійкій увазі, називають нестійкістю ува­ги. Школярі легко відвертаються під впливом раптових, сильних подразників, а також емоційно діючих подразників. Нестійкість уваги може виникнути від непосильної, надміру широкої, неціка­вої чи нікому непотрібної роботи, механічної діяльності. На­приклад, учень дістає завдання зробити однорідні приклади з арифметики чи аналогічні вправи з мови. Учень робить перші приклади і пише перші вправи уважно, а далі працює механіч­но. Так виховується недбалість, а стійкість уваги занепадає.

Добрі навички уваги, виховані в початковій школі, зберіга­ються в учнів надовго. Так, у деяких класах можна спостерігати стійку виховану увагу. Велике значення має громадська думка класу — школярі засуджують тих учнів, які неуважно працю­ють на уроці та вдома. Тим самим створюються умови для ви­ховання уваги.

Переключення уваги — це переміщення уваги з одного об'єк­та на інший в зв'язку з переходом від однієї діяльності до іншої і з постановкою нового завдання. Навмисне переключення уваги завжди супроводжується деяким нервовим напруженням, яке виражається у вольовому зусиллі. Звідси зрозуміло, чому важко буває розпочинати нову роботу, особливо якщо вона не викли­кає приємних почуттів. Тому не рекомендується часто змінювати зміст і види роботи в процесі навчальної діяльності, якщо це спричинює школярам утруднення і вимагає великої перебудови характеру діяльності. Під час втоми та одноманітної роботи пе­реключення уваги є корисним і необхідним.

У переключенні уваги яскраво проявляються індивідуальні особливості людини. Уповільненість та швидкість переключен­ня уваги залежить від рухливості основних нервових процесів (гальмування та збудження). Деякі люди можуть швидко пере­ходити від однієї діяльності до іншої, а інші — повільно. У стом­леної людини переключення уваги уповільнене. Швидкість пере­ключення уваги залежить і від характеру попередньої та по­дальшої діяльності. Якщо діяльність була цікава (наприклад, гра), то переключитися з цієї діяльності на іншу, й особливо нецікаву, для школярів буває важко.

Неуважність

Цим словом позначають певний недолік уваги, що часто дає про себе знати під час навчання в школі. Розрізняють два види неуважності.

Перший вид неуважності — це ненавмисне, мимовільне від­вернення від основної діяльності. Людина ні на чому не може зосередитися, навіть цікава діяльність часом переривається з-за нестійкості уваги.

Неуважність у школярів проявляється в переключенні уваги учня на предмети, явища або власні думки, які не мають відно­шення до його занять у класі. Тому він припускає багато поми­лок на письмі і в лічбі, хоча часто знає правила, пропускає бук­ви, закінчення, спотворює зміст прочитуваних слів. Як прави­ло, дитина не помічає своїх помилок і з трудом виявляє їх само­стійно.

Така неуважність — результат поганого виховання. Дитина не привчається до зосередженої роботи, часто й самі дорослі за­важають їй під час виконання домашніх завдань. Багаторазове повторення такого стану стає звичним. Така неуважність може бути і тимчасовим станом. Виникає вона від втоми, поганого са­мопочуття, значних сторонніх подразників. Якщо цей тимчасо­вий стан систематично повторюється, то й він стає звичним.

Боротьба з неуважністю потребує тривалої роботи: неуваж­ним учням треба створювати такі умови, де б вони могли працю­вати не відвертаючи уваги, і виробляти в них звичку не відвер­татись під час роботи. Дуже важливо контролювати роботу ди­тини і привчати її до самоконтролю. Треба привчати дитину контролювати» не лише результати, кінець роботи, а й вчити контролювати роботу в процесі її виконання. Цікава робота мо­же стати першим кроком у подоланні неуважності — у форму­ванні стійкості і зосередженості уваги.

Другий вид неуважності — це наслідок надмірної зосере­дженості людини на роботі, коли вона крім своєї роботи нічого не помічає і часом не розуміє довколишніх подій. Такий вид не­уважності буває в людей, захоплених роботою, охоплених силь­ними переживаннями, та в людей, які не вміють розподіля­ти увагу або не можуть переключати увагу (мала рухомість уваги).

У молодших школярів неуважність цього виду проявляється дуже своєрідно. Коли учень пише виклад, він зосереджується тільки на тому, щоб передати зміст, і не помічає помилок, спо­творення слів. Коли ж школяр звертає увагу на правильне напи­сання слів, то зміст викладу часто буває дуже поганий.

Розвиток і виховання уваги у молодших школярів

У дошкільному віці в дітей переважає мимовільна увага. На розвиток довільної уваги помітно впливає розвиток мови та здатність виконувати словесні вказівки дорослих, які спеціально скеровують увагу дитини на потрібний предмет. Під впливом ігрової діяльності, почасти трудової (головним чином з самообслуговування) і навчальної, довільна увага у старшого дошкіль­ника досягає досить високого ступеня розвитку, це забезпечує йому можливість навчання в школі. У дошкільника в його діяльності увага меншою мірою підпорядкована вимогам дорос­лих. У школі ж увага учня підпорядковується розпорядкові на­вчальної роботи. Від нього вимагають бути уважним не лише до того, що йому цікаве, а й до того, що не цікаве, але обов'язкове для нього як учня.

У молодшого школяра так само ще переважає мимовільна увага. Водночас зростає та вдосконалюється довільна увага. Цьому сприяє характер навчальної діяльності, навчання, при­клад дорослих. Навчальна діяльність вимагає від дитини певних вольових зусиль, а також постановки мети: вивчити, написати, зробити, слухати — і дитина змушує себе виконувати це. Так формується довільна увага.

Учителеві необхідно враховувати особливості уваги молод­шого школяра. Щоб зосередити увагу дитини, необхідно заціка­вити її в роботі, давати можливість брати активну участь у на­вчальному процесі, звертати увагу й на емоційні моменти у на­вчанні.

Особливості уваги молодшого школяра вимагають відповід­ного підходу до дитини. Слід враховувати, що об'єм уваги в мо­лодшого школяра ще малий: не більше трьох предметів може бути одночасно в центрі його уваги. Важко буває учневі довго й зосереджено працювати, тому одноманітна діяльність швидко стомлює його. Розподілити увагу, особливо в І — II класах, дитині важко.

Увага розвивається не в результаті окремих заходів, не засто­суванням окремих прийомів, а всією системою навчальної та ви­ховної роботи школи. Успішне виховання уваги залежить від таких основних умов.

1. Дитина завжди в будь-якій діяльності, під час виконання будь-якої роботи повинна бути уваж-ною, завжди працювати тільки уважно.

2. Школяра слід привчати працювати за будь-яких умов, при­вчати не відвертати своєї уваги на сто-ронні подразники, трену­ вати увагу.

3. Вчити дитину бути уважною як на уроці, так і в позаурочній діяльності.

4. Виховувати звичку бути уважним, щоб уважність стала звичною формою поведінки. Для цього необхідно:

а) створювати інтерес до навчальної роботи, пам'ятаючи, що безпосередній інтерес виховує мимо-вільну увагу, а інтерес до ре­зультатів діяльності виховує довільну увагу;

б) створювати умови для активної, самостійної і творчої ро­боти учнів. Робота повинна бути по-сильною для дітей, мати чіт­ко поставлену мету, учень повинен мати вміння виконувати зав­дання;

в) виховувати в учнів уміння змусити себе бути уважним, зробити увагу слухняною, вчити долати труднощі й бути найуважнішим у потрібний момент. Учень повинен повірити в свої сили, повірити, що він може зробити;

г) виховувати почуття відповідальності — неодмінно зробити задумане, домогтися поставленої мети, розібратися в тому, що незрозуміле;

д) виховувати увагу через спостережливість. Учити спостері­гати на уроці, вдома, в природі. Вчити дитину орієнтуватися на вулиці, дотримувати правил вуличного руху; за поведінкою пта­хів, тварин, змінами деяких рослин, за напрямом вітру визнача­ти погоду; вміти знаходити грибні та ягідні місця в лісі і т. д.;

є) учителеві необхідно знати особливості і своєї уваги — сильні та слабкі сторони;

ж) організувати колектив класу так, щоб увесь клас працю­вав уважно, засуджував тих, хто відвертає увагу чи працює неуважно.

Учителеві слід знати індивідуальні особливості кожного учня та індивідуальні особливості його уваги. Тільки тоді можна ста­вити певні завдання щодо виховання уваги та усунення певних недоліків у кожного учня чи всього класу. Треба знати причини, які породили недоліки уваги, і тільки тоді, усунувши їх, вихову­вати увагу.

Учитель сам повинен завжди бути уважним і на своєму при­кладі вчити школярів бути уважними. Систематична робота учи­теля щодо виховання уваги завжди дає позитивні результати — в учнів розвивається звичка будь-яку роботу виконувати уважно.

Запитання для повторення

1. Що називається увагою? 2. Розкажіть про ідеологічні основи уваги. 3. У чому проявляється довільна, мимовільна та післядовільна увага в навчальній діяльності школярів? 4. Сха­рактеризуйте головні властивості уваги. 5. Назвіть головні шля­хи виховання уваги в молодшого школяра.

Практичні завдання

Поспостерігайте за школярем під час уроку (або вдома, коли він виконує домашні завдання) і дайте відповідь на такі запи­тання:

1. За яких умов у школяра тривалий час зберігається увага?

2. За яких умов настає швидке відвертання уваги?

3. Як зовні виражається увага?