Розділ їх. Сприйняття

Загальне поняття про сприйняття

Сприйняття — це відображення в корі головного мозку пред­метів і явищ, що діють на аналізатори людини. На відміну від процесу відчуття при сприйнятті людина пізнає не окремі вла­стивості предметів і явищ, а предмети і явища навколишнього світу в цілому. Інакше кажучи, сприйняття має цілісний характер.

Сприйняття — складна діяльність, у процесі якої людина гли­боко пізнає навколишній світ, обстежує предмети, які сприймає. Важливою складовою частиною діяльності сприйняття є рухи — рухи ока, що розглядає предмет, рухи руки, що обмацує предмет або маніпулює з ним, і т. д.

У процесі сприйняття відображуються різноманітності їх сто­рін та властивостей. Навіть окремі ізольовані предмети найчасті­ше сприймаються на якому-небудь фоні. Можна сказати, що сприйняття відображує шматочок великої і складної картини зовнішнього світу.

Фізіологічні основи сприйняття

Згідно з ученням І. П. Павлова, в основі сприйняття лежать складні системи тимчасових нервових зв'язків. Предмети або яви­ща навколишнього світу мають ряд властивостей і діють цими властивостями на різні аналізатори. Сприймаючи вперше незна­йомий предмет (наприклад, лимон), дитина відчуває його округ­лу форму й жовтий колір (через зоровий аналізатор), його своє­рідний аромат (через нюховий аналізатор), м'яку, шорстку по­верхню (через шкірний і руховий аналізатори), його кислий смак (через смаковий аналізатор). Таким чином, предмет, у даному

разі лимон, виступає як складний, комплексний подразник. Сприйняття ж, як указував ще І. М. Сєченов, є зв'язок: різних відчуттів. Таким чином, в основі сприйняття лежать так звані міжаналізаторні зв'язки, зв'язки між різними аналізаторами.

Якщо явище, яке сприймається, за самою своєю природою діє тільки на один аналізатор (наприклад, при сприйманні мелодії чи сприйманні звукової мови), то в основі сприйняття лежать системи внутрішньоаналізаторних зв'язків, зв'язків у межах од­ного аналізатора.

Види сприйняття

У процесі сприймання не всі аналізатори відіграють однакову роль. Один з аналізаторів звичайно є провідним. Залежно від того, який аналізатор відіграє у сприйманні основну роль, роз­різняють види сприйняття — зорові, слухові, нюхові, смакові, до­тикові. Складні види сприйняття (в навчальній діяльності учня) є комбінаціями, поєднанням різних видів сприйняття. Наприклад, сприйняття навчального тексту. Під час його читання вголос є поєднання зорового й слухового сприйнять.

Особливості сприйняття

Сприйняття не є просто механічне, дзеркальне відображення мозком людини того, що перебуває перед її очима, або того, що чує її вухо. Сприймання завжди активний процес, активна діяль­ність. Сприймання тісно пов'язане з минулим досвідом людини взагалі, досвідом сприйнять зокрема. Сприйняття завжди має усвідомлений характер. Людина не тільки виділяє групу відчуттів і об'єднує їх у цілісний образ, а й усвідомлює цей образ, відно­сить його до певної категорії предметів.

Велику роль відіграє в процесі сприймання упізнавання, без упізнавання фактично немає самого сприйняття. У процесі упі­знавання, як зазначив І. М. Сєченов, людина немов накладає образ того, що бачить у даний момент, на образ попередніх спри­йнять, які зберігає її пам'ять: якщо ці образи збігаються, людина впізнає предмет, що перебуває перед нею.

Часто сприймання має характер поступового пізнання, яке дедалі більше уточнюється.

Наприклад, з-за повороту дороги виїздить автомашина. Хлоп­чик кричить:

• Машина, машина!

• Це «Москвич»!..

• Це наш «Москвич»! Тато приїхав!

Іноді процес упізнавання виникає не миттєво, і людині дово­диться приглядатися чи прислухатися, щоб дістати нові відомості від сприйманого.

У тих випадках, коли предмет не впізнається, процес спри­ймання має незакінчений характер. Тоді людина ставить завдання більш або менш точно визначити, що перебуває перед нею, вона будує різні припущення, порівнює предмет, який сприймає, з ці­лим рядом знайомих їй раніше предметів. Порівняння невідомого з відомим при наявності досвіду в людини, яка сприймає нове, може привести до більш або менш повного, невідомого, а в разі відсутності достатнього попереднього досвіду часто призводить до помилкового сприйняття. Так, учні IV класу в обвалі крутого берега річки знайшли сокиру кам'яного віку. Ніхто з цих хлоп'ят ніколи не бачив такого предмета, а тому діти не могли впізнати його.

Спалахнула гаряча суперечка: «Це звичайний камінь, який обточила вода».— «А чому там така кругленька дірка? Хто цю дірку зробив?» — «Дірку зробили краплі води, що довго капали в одне місце». Для доведення, що це простий камінь, оброблений водою, дїти почали шукати в піску й глині схожі камені й порів­нювати їх з сокирою. Так учні і не зуміли розібратися в тому, що перед ними був предмет людської праці і знаряддя цієї праці.

Мал.18 Вибірковість

сприйняття

(Минулий досвід сприйнять людини, його спрямованість, схиль­ності та інтереси впливають на діяльність органів чуття (очі, ву­ха). Це називається вибірковістю сприйняття. Кожен фахівець схильний сприймати в предметах та явищах головним чином те, що його цікавить, що він вивчає, і він не помічає тих деталей в предметах і явищах, якими не цікавиться.1 Це створює індивіду­альний підхід людини до сприйняття. Тому й говорять про про­фесійне сприймання в людей різних спеціальностей: художник-живописець бачить у навколишньому насамперед красу людей, природи, форм, ліній та барв; композитор помічає красу звуків; ботанік — особли­вості будови рослин; інженер-конструктор — механічні й фізичні закономірності. Вибірковість сприйняття часто визна­чає й те, на що людина звертає свою ува­гу, що є основним у сприйнятті людини в даний момент, а що — другорядним.

На мал. 18 можна побачити й два людські профілі й вазу — все залежить від того, що буде фігурою у сприйнятті: профілі чи ваза. Так і в житті часто бу­ває. Розмовляючи на багатолюдній вулиці зі своїм другом, ви бачите у натовпі лише свого співбесідника, а вся маса людей для вас — лише фон. Якщо ж у натовпі ви­ никає яка-небудь особлива подія, то ваша увага переключається, і ви вже менше сприймаєте співбесідника, а більше — навколишніх.

Сприйняття може визначатися й характером діяльності, в яку воно включене. Одного художника запитали, як він сприймає апельсин. Він відповів: «Тут усе залежить від того, чому служить це сприйняття. Я сприймаю апельсин по-одному, коли я купую його, по-другому, коли я їм його, і по-третьому, коли я його ма­люю».

Учні молодшого шкільного віку краще помічають яскраві ко­льорові плями, яскраво пофарбовані предмети, великі предмети серед маленьких. Діти краще бачать рухомі предмети на фоні нерухомих. Малюнок, виконуваний учителем на дошці, сприймає­ться молодшими школярами більш повно й досконало, ніж той самий малюнок, який показують уже у готовому вигляді. Все, що включено у трудову, навчальну, ігрову діяльність учня і тим са­мим викликає його активність і підвищений інтерес, сприймає­ться повніше. Різноманітні практичні заняття на уроках праці завжди ведуть до глибшого сприйняття, а отже, і пізнання пред­метів та явищ.

(Характерна особливість сприйняття — його константність. Константністю сприйняття називається збереження постійного, незмінного сприйняття предметів при зміні їх освітленості, поло­ження у просторі, відстані від людини, яка сприймає, і т. д. )Хоч предмети щоразу виглядають по-іншому, людина сприймає їх як відносно сталі за величиною, формою, кольором. Константністю сприйняття пояснюється те, що білий папір або крейда здаються білими і при денному, і при електричному світлі, тоді як насправ­ді колір їх при зміні освітленості істотно змінюється Обличчя школярів, що грають на шкільному подвір'ї, здаються однакови­ми за величиною, хоч одні з дітей знаходяться поруч з нами, а інші — на відстані кількох десятків метрів (і величина зобра­ження їх облич на сітківці нашого ока значно менша). Констант­ність сприйняття забезпечує впевнене орієнтування в навколиш­ньому світі.

Спостереження

І. М. Сєченов розрізняв два види сприйняття: сприйняття як реакцію схоплювання і сприйняття як реакцію детального ба­чення.

Реакція схоплювання спрямована на те, щоб тільки впізнати предмет, створити про нього найзагальніше враження чи визна­чити якусь його якість. Наприклад, переходячи через вулицю, ми охоплюємо оком (упізнаємо) автомобіль, що мчить на нас, вмить визначаємо його відстань від нас. Ці відомості про зовнішній світ потрібні для поточного орієнтування і дають про навколишнє ли­ше уривчасті, неповні знання. Схоплююче сприйняття переважає в дітей дошкільного віку і в учнів І—II класів.

Сприйняття як реакція детального бачення спостерігається при глибокому вивченні, пізнанні предметів навколишнього світу. Реакція детального бачення необхідна також для повного спри­йняття предмета, щоб зобразити його в малюнку чи скульптурі, для сприйняття плану або креслення, за яким створюватиметься та чи інша річ. Таке цілеспрямоване планомірне сприйняття на­зивається спостереженням.

Спостереження як реакція детального бачення найтіснішим чином пов'язане з процесами мислення, тобто процесами аналізу й синтезу, з другою сигнальною системою, і є справді людським пізнанням навколишнього світу.

Учителю абсолютно необхідно спеціально організувати спо­стереження учнів, навчати їх спостерігати, формувати спостереж­ливість у дітей як рису особистості. Лише за цієї умови можна розвинути пізнавальні здібності дітей.

Особливості сприйняття як властивості особистості

Сприймає не той чи інший аналізатор або група аналізаторів, а конкретна особистість, яка характеризується індивідуально-своєрідними потребами, інтересами, прагненнями, схильностями, своїм власним ставленням до того, що сприймається. Тому спри­йняття залежить не тільки від предмета, що сприймається, а й від особливостей людини, яка сприймає.

Зрозуміло, що людина, яка виявляє здібності й схильності до певної діяльності, буде більш глибоко й всебічно сприймати від­повідний предмет, ніж людина, байдужа до нього, яка задоволь­няється найповерховішим знайомством з ним. На характер спри­йняття впливають і інтереси, зокрема професійні. Художник, бо­танік, агроном, гідролог будуть зовсім по-різному сприймати, наприклад, гай або поле, звертати увагу на різні особливості. Залежність сприйняття від особливостей особистості людини називається аперцепцією.

Слід чітко розрізняти поняття вибірковості сприйняття і аперцепції. Вибірковість сприйняття показує, що сприймає людина, аперцепція — як вона це сприймає.

Особливості сприйняття, зокрема, визначаються станом осо­бистості, яка сприймає. У стані емоційного піднесення, радісного переживання в дитини сприйняття загострене. Прикрість «засти­лає» вуха й очі дитини — дитина нічого не чує і не бачить. За­гальновідомо, що емоційна розповідь учителя, який запалює душі хлоп'ят, викликає загальне піднесення, добрий настрій, завжди набагато краще сприймається учнями. Нудний урок спричинює пригнічений стан в учнів, не сприяє кращому баченню й слухан­ню, учні на таких уроках пасивні.

Дуже важливо не бути байдужим в процесі сприймання. Тре­ба навчити дітей дивитись і слухати з подивом, помічати в нав­колишньому незвичайне, значне й красиве.

Важливо навчити дітей глибоко і повно сприймати предмети чи явища вже при першому знайомстві з ними. Інакше при повторному сприйманні почуття знайомості може зробити сприйняття предмета внутрішньо не потрібним і діти не стануть його ці­леспрямовано розглядати. Чим глибшим є перше сприйняття предмета чи явища, тим більше знатиме дитина. Спостереження показують, що кожного дня переглядаючи підряд багато телеві­зійних передач, учні звикають дивитись на навколишнє більш по­верхово, процес .сприймання в них немовби притуплюється. Так само негативно дає на дітей надмірне відвідування кіно.

Сприймання тоді активний процес, коли в ході або в резуль­таті його в людини виникає інтерес до пізнання, коли зайнята вся особистість, коли в людини виникає прагнення дізнатися про щось нове, думати над тим, що вона сприймає. Жага до пізнання породжує гарячу любов до предметів пізнання. Так з'являються у школі діти — пристрасні ентузіасти своєї справи — любителі природи, які завжди й повсюди цікавляться явищами природи, вивчають комах, птахів, рослини, ведуть дослідницьку роботу. Такі учні завжди ладні сприймати, помічати все, що їх цікавить.

Готовність сприйняття — найцінніший психологічний стан, во­на допомагав розвитку пізнавальних, мислительних здібностей.

Помилкове сприйняття

Сприйняття не завжди дає абсолютно правильне уявлення про предмети навколишнього світу. Відомі факти помилок зорового сприйняття, так звані зорові ілюзії.

Ілюзією називається неправильне, спотворене сприйняття, На малюнках зображено ілюзії порушення паралельності, уявного викривлення круга. Природу зорових ілюзій ще не з'ясовано остаточно. Мабуть, вона є наслідком деяких особливостей спри­ймання. Людська практика, діяльність дають змогу відокремити помилкове сприйняття від істинного. До того ж ілюзії — порівня­но рідкісне явище. Як правило, сприйняття є правильним відобра­женням навколишнього світу. І все-таки вчителю важливо знати деякі характерні помилки сприйняття у першокласників.

Деякі першокласники на початку навчання, змальовуючи з дошки, правильно сприймають форму заданої фігури, але поло­ження її у просторі випускають з уваги, довільно повертаючи чи перевертаючи фігуру. Наприклад, деякі діти в процесі писання замість паличок з вигином унизу пишуть їх з вигином угорі або роблять нахил не в той бік, в який треба робити. В окремих ви­падках неправильне сприйняття і зображення спостерігаються в пізніші періоди першого навчального року. Наприклад, деякі діти плутають зображення таких літер, як «Е» і «З», або цифр «6» і «9»; через плутанину цифр у них виходять помилки і в обчислен­нях, наприклад: 5+9=11, 8+6 = 17, При поспішному читанні короткі слова іноді читають навпаки: замість «із» — «зі», замість «на» — «ан» і т. д., внаслідок чого спотворюється текст.

Все це трапляється через недостатнє диференціювання (розчленування) схожих об'єктів у процесі сприймання. Помилки сприйняття першокласників легко можуть бути усунені. Для цьо­го необхідно привертати особливу увагу дітей до таких випадків і тренувати їх у розрізненні тих елементів сприйняття, які ще не­достатньо диференціюються школярами.

Розвиток процесу сприймання у молодших школярів

В учнів І—II класів у характері сприйняття дуже багато спільного із сприйняттям старших дошкільнят. Так само, як і до­шкільнята, учні І—II класів сприймають навколишнє здебільшого на основі схоплювання якихось окремих, що впадають в око, ви­падкових ознак, неістотних властивостей предметів та явищ. Так, розглядаючи наочний посібник — спостерігаючи жука, учні І кла­су звернули увагу на те, що жук сидить на корку, приклеєний, що в нього на спині шпилька, що навколо корка жовта пляма від клею і т. д., але не помітили істотних особливостей самого жука. У першокласників самостійний аналіз спостережуваного про­водиться безладно, немає плановості, системності спостережен­ня, немає спроб відділити істотне від неістотного. Створюється таке враження, що дитина весь час шукає для себе об'єкт спосте­режень. Почавши розглядати одне й не розглянувши його, вона переходить до розгляду іншого. Особливо виразно це видно з та­кого прикладу. Перед учнями І класу поставлено натуру для ма­лювання— кольоровий глечик. Вони швидко вглядаються в фор­му глечика, пробують визначити її (найчастіше називають) і далі малюють, зовсім не звертаючись до натури (хоч їх до цього сти­мулює вчитель різними прийомами). В результаті такого малю­вання з натури у різних дітей були одержані різні зображення глечика різної форми, яка іноді значно відрізнялась одна від одної.

Про недостатню диференційованість сприйняття у першоклас­ників говорять досліди з упізнаванням і класифікацією. Досліди показали, що в основному діти цього віку обмежувались лише переліком окремих ознак і робили дуже мало спроб систематично аналізувати предмети, які вони сприймали.

Учні І—II класів дуже неохоче вдаються до виправлення по­милок і неточностей свого сприйняття. Звичайно діти цього віку починають розповідати зміст показаної їм картини з випадкової деталі, з першого-ліпшого предмета, що потрапив їм на очі.

Досліджуючи процес складання молодшими школярами про­стого механізму за його фотозображенням, психологи встанови­ли, що першокласники починають роботу з першої-ліпшої деталі, яка потрапила їм до рук. У цих дітей можна спостерігати неорга­нізовані пошуки деталей, які можуть бути з'єднані. Дитину біль­ше цікавить сам процес з'єднання деталей, ніж виконання зав­дання щодо складання механізму, фотозображення дитина під цим кутом зору не сприймає і не аналізує.

^Дослідження встановили, що характерною рисою сприйняття першокласників є його нестійкість. Образ, який виникає у проце­сі сприймання, особливо якщо сприйняття утруднено, довгий час не вдержується у свідомості дитини, вона легко від цього образу відволікається. Якщо вчитель продовжує наполягати на дальшо­му сприйманні представленого предмета й просить розповісти про нього, то учень переходить до переліку окремих деталей. Пе­релік деталей — найдоступніша для нього форма аналізу навко­лишнього. Наприклад, учень І класу так описує метелика: «В цьо­го метелика є цятки кругленькі й на тулубі... Вуса є... Оченята є... Хвостик є... І ще на кінчику крилець є коричневі куточки... Біля грудочки на крильцях чорні цятки... На кінчику вусиків маленькі цятки». Детальне уточнення, пізнання об'єкта, що сприймається без допомоги вчителя ще мало доступне для дітей цього віку. Першокласники ще не оволоділи вмінням досить глибоко й чітко аналізувати навколишнє.

Сприйняття деталі цілого може заступати собою це ціле, про ціле дитина може навіть зовсім забути. Особливо яскраво це вид­но іноді в процесі малювання: захопившись зображенням окремої деталі, дитина забуває про ціле, і в результаті малюнок не вмі­щується на аркуші паперу або різко порушується пропорційність частин зображуваного.

Спостереження учнів І—ІІ класів може бути значно поліп­шено, якщо воно відбуватиметься під керівництвом і з допомогою дорослих. Якщо дітям дати розчленоване завдання — спостеріга­ти не весь об'єкт у цілому, а по частинах, вони успішно справ­ляються з таким завданням.

Розвиток спостереження в школярів І—II класів пов'язаний з їх загальним розвитком удосконаленням їхньої мислительної діяльності. Основне спрямування розвитку спостереження — від пасивного споглядання до активного сприймання.

Приблизно в III класі в розвитку сприйняття настає різке зру­шення у бік більшої розчленованості, вміння підмічати істотні деталі й використовувати аналіз та міркування. Поліпшується взаємозв'язок аналізу й синтезу в самому процесі сприймання. Дитину дедалі більше починає цікавити у сприйнятті сутність самого предмета, складність його зовнішньої форми, внутрішньої будови й змісту, принцип його дії. В зв'язку з цим школяр учить­ся спостерігати й вивчати об'єкти, що його цікавлять. Цю особ­ливість в розвитку сприйняття у молодших школярів треба широ­ко використовувати в процесі їх навчання у школі.

(Учні III класу можуть добре усвідомити мету й характер спо­стереження, можуть виразити результати спостереження в слові й застосувати здобуті дані на практиці.

Діти цього віку можуть спостерігати за кількома, взаємно по­в'язаними об'єктами. В процесі спостереження зростає активність мислительних операцій. З'являється прагнення знаходити при­чинні пояснення.

У процесі поступового переходу від примітивного сприйняття до більш поглибленого сприйняття спостерігається велика нерів­номірність, цей перехід не стає відразу універсальним в усіх випадках. В учнів III класу сприйняття одних об'єктів може пере­бувати на більш високому рівні аналізу, а сприйняття інших — залишатися ще на зовсім низькому рівні/ Звичайно діти досяга­ють більш високого рівня сприйняття тих об'єктів, які зв'язані з активною навчальною діяльністю.

/Слід відзначити, що результати сприйняття, спостереження звичайно бувають кращі в тих випадках, коли учні виявляють емоційну заінтересованість. Така заінтересованість виникає там, де об'єкт спостереження подається не в абстрактному вигляді, а як шматочок реального життя. У цих випадках швидше й багатогранніше формуються образи спостережуваних об'єктів. Ці образи ширше пов'язані із знаннями учнів, з їхньою практичною діяльністю.

Запитання для повторення

1. Дайте характеристику процесу сприймання. 2. Як визначав сприйняття І.М. Сєченов? 3. У чому полягає зв'язок процесу спри­ймання з особистістю людини? 4. Розкажіть про розвиток процесу сприймання у молодшого школяра. 5. Що повинен робити вчи­тель, щоб розвивати здатність до спостереження в молодшого школяра?

Практичні завдання

1. Дайте учням завдання на класифікацію одноманітного (схо­жого) матеріалу й постарайтеся точно описати помилки, яких можуть припустити діти. Матеріалом для класифікації може

служити листя різних дерев: учні повинні відібрати однакові ли­стки, а різні (не схожі) виділити й пояснити, чим перші схожі один з одним, а другі не схожі на перші.

2. Візьміть зошити учнів І класу за першу чверть навчального року, проаналізуйте помилки графіч-ного зображення букв і по­ думайте, як запобігти таким помилкам.

3. З'ясуйте відмінність об'єкта спостереження учнями живих і тих самих неживих об'єктів, нап-

риклад у спостереженні хруща з колекції і спостереженні живого хруща та ін.