Сущность самообразовательного процесса с педагогических и психологических позиций и факторы его эффективности

Е. А. Шуклина определяет самообразование как вид свободной деятельности личности, характеризующийся ее выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней. В широком смысле, в качестве социально-философской проблемы, самообразование выступает как способ актуального бытия субъекта самообразования, способ его существования, а также является смыслообразованием, предполагающим процессы познания, конструирования системного видения мира, определение места и роли субъекта в нем. Онтологически самообразование представляет собой "образование" некоторой целостности посредством саморазвития, самоэволюции. Самообразование предполагает реализацию внутреннего потенциала, развитие сущностных сил субъекта. В процессе самообразования личность осуществляет активную познавательную и организационную деятельность, включающую целеполагание, развитие по внутреннему плану и противостояние воздействиям извне. Е. А. Шуклина подчеркивает, что феномену самообразования присущи понятия "индивидуализация" и "социализация". Содержание процесса социализации личности составляет усвоение совокупности общественных отношений в процессе самостоятельного познания, а свободный выбор видов самообразования в соответствии с потребностями личности обеспечивает ее индивидуализацию. В связи с этим самообразование рассматривается как вид деятельности, который выявляет степень присвоения личностью общественных отношений и степень реализации ее сущностных сил. Таким образом, самообразование понимается как путь раскрытия индивидуальности человека и как средство достижения определенных целей (профессиональных, утилитарно-практических и др.). В первом случае оно представляет собой ценность, имеющую индивидуально-личностное значение, во втором -способствует самовыражению субъекта в различных областях человеческой культуры.

Г. К. Чернявская рассматривает самообразование с позиций идеи «самости» личности, ее активности в приобретении знаний. При этом под «самостью» понимается индивидуальность личности, отличающая ее от всех других. Ведущей идеей является при этом самоформирование, самосозидание личности, происходящее с различной степенью интенсивности в различные периоды жизни человека. Автор выделяет три блока внутреннего движения личности к самореализации: когнитивный (познание себя), поведенческий (деятельность по формированию своей личности, включая самообразование) и регулятивный (воздействие на первые два блока — саморегуляция, самодисциплина, самоконтроль).

Исследователь выделяет внешние и внутренние условия саморазвития. К внешним условиям относятся материально-экономические, социально-педагогические (преподавание, библиотеки, учреждения) и социально-психологические (наличие взаимопомощи, общественное настроение). К внутренним условиям относятся: наличие стимулов (утилитарно-практических и ценностных), воля, осознание самоизменений и удовлетворенность или неудовлетворенность ими. Внешние и внутренние условия рассматриваются в тесном единстве и взаимодействии. Г. К. Чернявская определяет самообразование как процесс и результат приобретения человеком общих и специфических знаний по собственной инициативе путем самостоятельно организуемых и контролируемых занятий. Среди условий включения самообразования в педагогический процесс она называет интерес к предмету, наличие «поля» для самостоятельной работы, наличие книг и пособий. Автор отмечает важность понимания личностью границ своего знания, подчеркивая, что стимулом самообразования является диалектическое противоречие между познанным и непознанным.

А. М. Матюшкин отмечает, что наиболее значимыми факторами психологической готовности личности к самообразованию являются мотивационные и познавательные. Мотивация, основой которой являются материальные и духовные потребности человека, определяет субъективные цели человека, направление и типы активности личности, конкретный смысл деятельности. Соответственно двум классам потребностей автор выделяет два типа мотивов, целей и активности - адаптивную (приспособительную) и продуктивную (творческую). Психологической основой адаптивного типа активности автор считает мотивацию успеха, достижения, которая подчиняется психологическому закону об оптимуме мотивации (Р. Иеркс - Дж. Додсон). К психологическим механизмам данного типа мотивации относятся «закон эффекта» (Торндайк), различные типы «подкреплений» (И. П. Павлов), обратных связей, ситуация успеха. Данные психологические механизмы обеспечивают формирование установок, навыков, стереотипов поведения, привычек, но не вызывают потребности в самообразовании.

Психологическую основу продуктивного типа активности, отмечает А. М. Матюшкин, составляют познавательные потребности личности, реализуемые в познавательных целях, мотивах и интересах человека. Продуктивные процессы направлены на достижение новых знаний и способов поведения, составляют основу самоактуализации, саморазвития и творческого поведения личности, вызывают необходимость постоянного самообразования человека. Данные процессы, как указывает автор, подчиняются другим психологическим закономерностям, нежели адаптивные. Так, в психической регуляции продуктивных актов поведения и деятельности закон оптимума мотивации и «закон эффекта» не являются основными, познавательные потребности развиваются как ненасыщае-мые. В отличие от адаптивных процессов, завершающихся достижением конкретного результата (цели), продуктивные имеют два взаимосвязанных результата: формирование психических новообразований и возникновение новых вопросов, проблем, составляющих начало новых актов продуктивной активности.

Специальными условиями, способствующими развитию продуктивных процессов, А. М. Матюшкин называет условия общения, в которых обращенность к другому человеку становится условием собственного развития. Таким образом, деятельность взаимодействия является важной ступенью и фактором формирования потребности в самообразовании.

А. А. Вербицкий также отмечает необходимость развития познавательной активности для формирования потребности в самообразовании и также различает адаптивную и продуктивную активность. Он отмечает, что творческие возможности личности, выражающиеся в способности к постановке и решению новых задач и проблем, проходят в своем становлении два этапа. На первом этапе происходит выделение условий, средств и способов деятельности, формулирование проблемы, а на втором - ее решение. В связи с этим возможности для формирования потребности в самообразовании лежат в проблемном обучении. Кроме того, автор отмечает необходимость организации на учебных занятиях диалогического взаимодействия преподавателя со студентами через межличностные контакты, заинтересованность в их мнениях.

В. Н. Козиев отмечает личностный характер самообразования, обусловливающий рассмотрение его содержания, структуры и процесса на уровне структуры личности, а таюке его целенаправленность и систематичность, что подчеркивает важность осознания значимости самообразования самой личностью. Отсюда делается вывод о том, что для формирования потребности в самообразовании необходимы: адекватное представление личности о себе и о собственной деятельности; представление об идеальной деятельности и личности; соотнесение собственной деятельности и личности с идеальной моделью или нормативным образцом. Автор называет четыре элемента самосознания: актуальное «я» (оценка себя в настоящее время); ретроспективное «я» (оценка себя по отношению к прошлому); идеальное «я» (каким человек хотел бы стать); рефлексивное «я» (оценка с позиции других людей). Взаимодействие актуального и рефлексивного «я» создает адекватность самооценки, а актуального и идеального способствует постановке цели самообразования.