Глава 2. Методические рекомендации по проектированию средств формирования и оценки компетенций
Одной из проблем является не пересмотр содержания образования, а совершенствование образовательных технологий, внедрение инновационных методов обучения на основе постоянного взаимодействия преподавателя со студентом. Ближайшей актуальной задачей является разработка педагогических средств формирования общих и профессиональных компетенций, а также критериев и методик оценки достижения студентами запланированных результатов обучения. Внедрение компетентностного подхода к формированию и оценке результатов обучения привело к новой системе учебных и оценочных средств.
Выбор и проектирование преподавателем инновационной технологии, прежде всего, обусловлен типом формируемых компетенций обучаемых; характеристикой планируемых результатов обучения для каждого уровня освоения компетенции – владений, умений, знаний; спецификой обучаемой аудитории. Этапы проектирования представлены следующими этапами: обоснование инновационной технологи (цель обучение, характер задач, особенности группы), разработка технологических процедур в границах учебного модуля (подготовка и отбор учебного материала, многоуровневая дифференциация учебного процесса, проектирование занятия), разработка методического обеспечения, разработка методов и критериев оценки применения педагогической технологии (анализ результатов обучения, уровня сформированности компетенций) [9; 10].
При реализации обучения в соответствии с ФГОС ВО и компетентностным подходом целесообразно отказаться от распределения фонда учебного времени между контактными часами работы с преподавателем и часами самостоятельной работы студентов. Это позволит вузам более эффективно использовать учебное время с учетом специфики и направленности образовательных программ и отдельных дисциплин, используемых образовательных технологий. Возможность выбора преподавателем инновационной образовательной технологи также предполагает обязательное планирование содержания самостоятельной работы студентов и ее полное методическое обеспечение, четко продуманную систему заданий и обеспечение самоконтроля студентов [11]. Преобладание самостоятельной работы в ряде инновационных образовательных технологий должно быть подкреплено четко спланированной консультационной деятельностью преподавателя.
Уровни организации самостоятельной работы
Уровень самостоятельной работы |
Виды самостоятельной работы |
Репродуктивный |
Чтение, просмотр, конспектирование учебной литературы, прослушивание лекций, магнитофонных записей, заучивание, пересказ, запоминание, Интернет-ресурсы, повторение учебного материала и др. |
Продуктивный |
Подготовка сообщений, докладов, выступлений на семинарских и практических занятиях, подбор литературы по дисциплинарным проблемам, написание рефератов, контрольных, курсовых работ, выполнение кейсов, подготовка к деловым играм и др. |
Творческий |
Написание рефератов, научных статей, участие в научно-исследовательской работе, подготовка выпускной работы (проекта). Выполнение специальных заданий и др., участие в студенческой научной конференции, олимпиаде и др. |
Образовательные технологии и средства оценки, рекомендуемые при проектировании результата обучения в компетентностном формате
Технологии формирования компетенций
Лекции: – традиционная, – провокация, проблемная, беседа, – пресс конференция, – визуализация, вдвоем, – дискуссия, – консультация; групповая консультация, с применением техники обратной связи, с разбором конкретных ситуаций.
Неимитационные активные методы: эвристическая беседа, соревнование, круглый стол, конференция, выездные занятия с тематической дискуссией, олимпиада, практические групповые и индивидуальные упражнения, решение задач, семинары.
Имитационные методы (неигровые): ситуационные решения, решения отдельных задач, обсуждение разработанных вариантов, конкурс практических работ с обсуждением, кейс-метод, анализ конкретных ситуаций, письменные работы, дискуссии, моделирование производственных процессов, проектирование, методы группового решения творческих задач, применение затрудняющих условий, тренинг, лабораторные работы, исследовательская работа, практика, стажировка, выездные занятия, экскурсии, контекстное обучение, групповое решение творческих задач, курсовое и дипломное проектирование, выполнение квалификационных работ.
Имитационные методы (игровые): мозговой штурм, деловые игры, ролевые игры, оргдеятельностные игры, проблемно-деловые игры, блиц игра, дидактические игры, метод развивающей кооперации, игровое проектирование, круглый стол, дискуссии, диспут, дебаты, форум, симпозиум, имитационный тренинг, стажировка с выполнением роли [9, 10].
К интерактивным методам обучения относятся: интерактивная лекция, использование и анализ видео-, аудио- материалов; практическая задача, кейс-метод; разбор ситуаций из практики участника; ролевая игра (в том числе с анализом видеозаписи); работа в малых группах; групповая дискуссия; соревнование; тестирование, экзамен с последующим анализом результатом и другие.
На основании роли обучающегося в процессе обучения выделяют три группы методов:
Пассивные: где учащиеся выступают в роли «объекта» обучения, которые должны усвоить и воспроизвести материал, который передается им учителем – источником знаний. Основные методы это лекция, чтение, опрос.
Активные: где обучающиеся являются «субъектом» обучения, выполняют творческие задания, вступают в диалог с учителем. Основные методы это творческие задания, вопросы от учащегося к учителю, и от учителя к ученику.
Интерактивные: от англ. (inter – «между»; act – «действие») таким образом, дословный перевод обозначает интерактивные методы – позволяющие учится взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение – обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностоориентированному и компетентностному подходам, так как они предполагают со-обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве). Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся.
Оценочные средства – фонд контрольных заданий, а также описаний форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения студентом учебного материала.
К оценочным средствам относятся:
собеседование (устный опрос индивидуальный или групповой);
коллоквиум;
тесты (вступительные, текущие, тематические, тесты промежуточной и итоговой аттестации; гомогенные, гетерогенные, стандартизированные с творческим заданием);
разноуровневые задачи и задания;
кейс – задача;
контрольная работа;
лабораторная, расчетно-графическая работа;
эссе и иные творческие работы;
творческое задание;
реферат, конспект, аннотация;
портфолио (комплексы индивидуальных учебных достижений учащихся);
рабочая тетрадь;
глоссарий;
круглый стол, дискуссия, полемика, диспут, дебаты;
деловые, ролевые игры и другие игровые технологии;
исследовательский проект (презентация, доклад, сообщение);
технические средства контроля (программы компьютерного тестирования, учебные задачи, комплексные ситуационные задания, тренажеры, виртуальные лабораторные работы;
курсовая работа;
отчет (по практикам, лабораторным работам, научно-исследовательской работе студентов и т.п.);
экзамен (по дисциплине, модулю), итоговый государственный экзамен;
выпускная квалификационная работа.
Р
Предусмотрены следующие виды контроля и аттестации обучающихся при освоении основных образовательных программ:
текущий контроль успеваемости;
промежуточная аттестация по завершению периода обучения (учебного года (курса), семестра (триместра));
рубежный контроль (по завершению освоения образовательного модуля) – проводится в случае реализации образовательной программы в модульном или частично модульном формате;
итоговая (государственная итоговая) аттестация по завершению основной образовательной программы в целом.
Под образовательным модулем понимается структурный элемент образовательной программы, имеющий определённую логическую завершённость по отношению к требуемым результатам освоения образовательной программы в целом (компетенциям). Образовательный модуль имеет «входные требования» в виде набора необходимых для его освоения компетенций (или ЗУНов) и четко сформулированные планируемые результаты обучения, которые в совокупности должны обеспечить обучающемуся освоение одной компетенции или группы компетенций. Если модуль столь велик, что не может быть реализован в течение одного учебного года, его целесообразно разделить на учебные элементы (дисциплины, части дисциплин, междисцплинарные виды учебной деятельности), каждый из которых реализуются в рамках одного семестра или учебного года. Для таких учебных элементов должны быть определены свои результаты обучения (имеющие промежуточный характер по отношению к результатам обучения по модулю в целом), создано соответствующее учебно-методическое обеспечение (согласованное с рабочей программой и учебно-методическим обеспечением модуля в целом). Учебные элементы модуля, которые реализуются в рамках одного учебного года, должны заканчиваться промежуточной аттестацией. По результатам освоения всего модуля должен быть проведен рубежный контроль уровня сформированности запланированной компетенции (компетенций). Модуль может осваиваться параллельно или последовательно с другими структурными элементами образовательной программы, дискретно или непрерывно.
Текущий контроль успеваемости обеспечивает оценивание хода освоения дисциплин (модулей) и прохождения практик, он может проводиться в виде коллоквиумов, компьютерного или бланочного тестирования, письменных контрольных работ, оценки участия обучающихся в диспутах, круглых столах, деловых играх, решении ситуационных задач и т.п.
Промежуточная аттестация имеет целью определить степень достижения запланированных результатов обучения по каждой дисциплине (модулю) и практике за определенный период обучения (семестр, триместр) и проводится обычно в форме экзаменов, зачетов, подведения итогов балльно-рейтинговой системы оценивания.
Рубежный контроль имеет целью определить степень сформированности отдельных компетенций обучающихся по завершению освоения образовательного модуля. Рубежный контроль может проводиться в форме решения комплексной задачи, защиты курсовых работ и проектов, защиты исследовательской работы, составления портфолио обучающихся и др.). По срокам проведения рубежный контроль может совпасть с временем проведения промежуточной аттестации.
Итоговая (государственная итоговая) аттестация имеет целью определить степень сформированности всех компетенций обучающихся (или всех ключевых компетенций, определенных образовательной организацией совместно с работодателями – заказчиками кадров). ГИА может проводиться в форме государственных экзаменов и (или) защиты выпускных квалификационных работ.
Цель и задачи создания фондов оценочных средств (ФОС)
Целью создания ФОС учебной дисциплины является установление соответствия уровня подготовки студента на данном этапе обучения требованиям рабочей программы учебной дисциплины.
Задачи ФОС по дисциплине:
контроль и управление процессом приобретения студентами необходимых знаний, умений, навыков и уровня сформированности компетенций, определенных в ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки (специальности);
контроль и управление достижением целей реализации ООП, определенных в виде набора общекультурных и профессиональных компетенций выпускников;
оценка достижений студентов в процессе изучения дисциплины с выделением положительных/отрицательных результатов и планирование предупреждающих/корректирующих мероприятий;
обеспечение соответствия результатов обучения задачам будущей профессиональной деятельности через совершенствование традиционных и внедрение инновационных методов обучения в образовательный процесс университета.
ФОС по дисциплине должен формироваться на ключевых принципах оценивания: валидности (объекты оценки должны соответствовать поставленным целям обучения); надежности (использование единообразных стандартов и критериев для оценивания достижений); справедливости (разные студенты должны иметь равные возможности добиться успеха); своевременности (поддержание развивающей обратной связи); эффективности (соответствие результатов деятельности поставленным задачам).
При формировании ФОС по дисциплине должно быть обеспечено его соответствие:
ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки (специальности);
ООП и учебному плану направления подготовки (специальности);
рабочей программе дисциплины;
образовательным технологиям, используемым в преподавании данной дисциплины.
Назначение оценочного средства определяет его использование для измерения уровня достижений студента установленных результатов обучения по одной теме (разделу) и/или совокупности тем (разделов), дисциплине в целом (модулю).
Алгоритм проектирования карт компетенций [6]
Декомпозиция компетенции на планируемые результаты обучения (владения, умения, знания) осуществляется в несколько шагов:
1 шаг – декомпозиция компетенции на «владения». «Владеть» означает комплексно применять (использовать) ранее приобретенные знания, умения и навыки для решения усложненных задач, в том числе в новых нетипичных условиях.
2 шаг – декомпозиция «владений» на «умения» и «навыки» (при необходимости). «Уметь» означает решать типичные задачи на основе воспроизведения стандартных алгоритмов решения. «Навыки» означают умение, доведенное до автоматизма.
3 шаг – определение необходимого и достаточного объема теоретических и прикладных знаний, обеспечивающих формирование определенных на предыдущих этапах умений, навыков и владений.
Принципы выделения уровней компетенций.
Компетенции в зависимости от своей сложности и длительности освоения могут быть разделены на несколько уровней освоения (не более трех, условные названия уровней освоения компетенции: пороговый (базовый), продвинутый и творческий
Количество уровней и принципы их выделения могут различаться в конкретных картах по решению их разработчиков.
1) Для ряда компетенций уровня подготовки бакалавров разработчики сочли возможным ограничиться единственным (пороговым) уровнем.
2) Несколько уровней освоения, как правило, выделяются для сложных «сквозных» компетенций, которые формируются у обучающегося на разных этапах освоения образовательной программы или на разных уровнях высшего образования.
В прилагаемом комплекте Карт примером «сквозной» компетенции служит карта общекультурной (универсальной) языковой (коммуникативной) компетенции для трех уровней высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура). В данной карте три уровня компетенции соответствуют трем уровням ВО.
3) В других случаях принципами выделения уровней могут стать:
направленности (профили / специализации) конкретных образовательных программ: так, например, компетенция перевода на разных уровнях формируется у филологов-русистов (пороговый) и филологов-зарубежников (продвинутый);
типы программы: академический или прикладной (так, практикоориентированные профессиональные компетенции на более высоком уровне формируются в программах прикладного типа);
конкретного вида профессиональной деятельности (обучающийся, осваивающий соответствующий вид деятельности как основной, достигает углубленного и (или) продвинутого уровня освоения компетенции; пороговый уровень освоения компетенции достигается обучающимся, осваивающим соответствующий вид профессиональной деятельности как дополнительный).
Разработчикам ОПОП для каждой «многоуровневой» компетенции необходимо указать – на каком уровне она должна быть освоена в данной образовательной программе.
Рекомендации по использованию Карт компетенций [6]
На основе Карты компетенции в зависимости от планируемых результатов обучения по элементу образовательной программы преподаватели принимают решение об использовании технологий и методик преподавания и обучения, определяют последовательность, трудоемкость и формы проведения учебных занятий и самостоятельной работы студентов. Одновременно Карта компетенции описывает показатели, шкалы и критерии оценивания уровня сформированности компетенции, что позволяет использовать Карту при разработке фондов оценочных средств (ФОС) для промежуточной аттестации по дисциплине (модулю) или практике.
Введенные Шифры (индексы) отдельных результатов обучения позволяют однозначно идентифицировать их в Базовом учебном плане и рабочих программах дисциплин (модулей) и практик.
Паспорт компетенции содержит карту компетенции, а также траекторию её формирования; отражает место формируемой компетенции в учебном плане и обязательно учитывает базовую структуру знаний, необходимых студенту для освоения данной компетенции (какие дисциплины должен освоить студент «до» формирования рассматриваемой компетенции).
В паспорте указываются технологии формирования и средства оценки сформированности компетенции, следует четко отделить эти два раздела друг от друга. В случае реализации компетентностного подхода следует учитывать, что средства и методы обучения могут выступать в ряде случаев и в качестве средств оценки компетенций. Так, например, деловая, ролевая игра, кейс метод дают преподавателю наблюдательный материал для оценки различных уровней сформированности: если студент решает кейс можно судить о репродуктивном уровне владения материалом; студент сам составляет кейс – продуктивный уровень владения; может выступить в качестве эксперта, оценить своих товарищей – творческий уровень.