Мотивация студентов в условиях профессиональной депривации е.Б. Маслов, Стерлитамакская государственная педагогическая академия

В последние десятилетия система высшего профессионального образования в нашей стране претерпевает серьезные преобразования, которые сказываются на характере обучения студентов. Получение высшего образования, несомненно, обеспечивает человеку определенный социальный статус. На поступление в вуз ориентировано значительное число выпускников школ. Реализации данного намерения способствует появление коммерческой формы обучения. Но при этом возникает ряд специфических проблем, которые неоднозначно проявляются в учебной и профессиональной мотивации студентов. В числе этих проблем прежде всего можно назвать следующие.

1) В связи с ограниченным числом бюджетных мест в вузах многие абитуриенты подают документы в разные вузы и на разные факультеты и в результате поступают на те специальности, на которые смогли набрать достаточное количество баллов или денег на обучение, а не туда, где действительно хотели бы учиться. И если раньше абитуриенты могли несколько лет подряд пытаться поступать в избранный вуз на избранную специальность, то сейчас они стремятся поступить в вуз сразу после школы.

2) К середине обучения большинство студентов вузов начинает понимать, что получение диплома о высшем образовании не гарантирует им трудоустройства по специальности, а некоторые выпускники даже и не хотят работать по ней. В результате возникает необходимость дополнительного обучения или продолжения образования.

Названные проблемы являются следствием образовательной и профессиональной депривации, которая становится заметными явлениями в обществе. Образовательную депривацию первоначально Л.Н. Бережнова определяла как ограничение или лишение возможности получения образования, вызванное сокращением количества мест бесплатного обучения в средних специальных учебных заведениях, а также в вузах, при расширении сети платных услуг. Впоследствии она стала рассматривать ее как явление, возникающее в условиях, когда ограничиваются возможности обучающегося в удовлетворении его образовательных потребностей в самоуважении, самовыражении, самоутверждении в образовательной деятельности [1],[2].

Профессиональную депривацию можно определить как ограничение, лишение или невозможность субъекта работать по приобретенной или желаемой им специальности. Основанием для возникновения профессиональной депривации в широком масштабе является безработица. О ней также можно говорить и в ситуации невостребованности специалистов определенных категорий. Переживание профессиональной депривации разными людьми характеризуется отличительными особенностями.

Если недавно, получив в молодости (в вузе, техникуме или ПТУ) профессию, человек должен был отработать по ней определенное количество лет, как отмечают А.В. Боровских и Н.Х. Розов «смена профессии была большой редкостью, воспринималась как «несостоятельность», как жизненная если не трагедия, то, по крайней мере, драма. Человек, рискнувший поменять специальность, считался в лучшем случае неудачником и вызывал сочувствие» [3], то сейчас ситуация совсем иная. Социально-экономические преобразования, осуществляемые в стране в конце ХХ в. привели к появлению поколений – выпускников вузов, технических работников, инженеров, ученых, даже рабочих, вынужденных сменить профессию. При этом выяснилось, что ничего трагического в изменении характера работы нет. За 10 − 12 лет весьма значительная часть людей добилась вполне приличных успехов в новой для себя области деятельности.

В этой связи, обучение в вузе и получение конкретной специальности на сегодняшний день не рассматривается студентами как основание для карьерного продвижения в одном направлении. Многие выпускники педвузов не идут работать учителями, выпускники технических вузов – не работают инженерами, выпускники университетов не посвящают себя научно-исследовательской работе.

В условиях профессиональной депривации, еще обучаясь в вузе, студенты должны быть готовы к возможной последующей смене профессии или необходимости получения дополнительного образования или дополнительной квалификации. При этом желательно, чтобы это был самоуправляемый и прогнозируемый, а не стихийный процесс.

В ситуации профессиональной депривации можно выделить следующие группы студентов: 1) те, которые имеют категоричное намерение работать в соответствии с полученным образованием, готовы ради этого сменить место жительства, мириться с определенными трудностями, начинать работу с низовых должностей; 2) те, которые не хотят работать по специальности, не видят в ней карьерных перспектив для себя, не видят себя в этой профессии, не готовы терпеть связанные с ней некоторые лишения, если работают по полученной в вузе специальности, то недолго; 3) «неопределившиеся», которые в целом положительно относятся к своей профессии, но не готовы самостоятельно и длительно прикладывать усилия для того, чтобы достичь в ней значимых результатов, при этом могут видеть перспективы своего трудоустройства и самореализации в другой сфере.

Несомненно, что число студентов, составляющих первую группу, не является большинством. Возникает вопрос, как скажется на мотивации обучения студентов в вузе такое положение дел? Не получится ли, что в данной ситуации учебная деятельность студентов будет носить для них формальный характер, так как они будут знать, что все равно придется переучиваться, доучиваться и пр.?

При всей значимости поставленных вопросов можно, по-видимому, утверждать, что особых оснований для негатива нет. Наоборот, любое знание и умение может быть востребовано или же быть основанием для дальнейшего развития. Учитывая это, вузы все шире предоставляют студентам дополнительные услуги в виде различных специализаций, «второго высшего» образования, которое они получают параллельно с первым. Правда, пока не достаточно ясно, как это будет происходить в условиях перехода на бакалавриат и магистратуру.

При этом желательно, чтобы получение второй профессии соответствовало интересам и склонностям субъекта, а также перспективам его трудоустройства. Несомненно, важную роль в современных, быстро меняющихся условиях приобретает «корпоративное» или другими словами «непрерывное» образование. То есть корпорация/организация, принимая работника к себе на службу, берёт на себя заботы и по его доучиванию, причём с первого же дня, и по его регулярному переобучению.

В связи с вышеизложенным определенные задачи встают и перед психологической службой вуза. Фактически студент-старшекурсник вновь сталкивается с проблемой своего профессионального самоопределения. При этом ему важно понять, что для него важно в его профессии и что для этого необходимо предпринять. Определенную информацию в этом направлении он может получить при выявлении своих карьерных ориентаций («якорей карьеры»), которые определяются как «ценностные ориентации, социальные установки, интересы и т.п. социально обусловленные побуждения к деятельности, характерные для определённого человека» [5]. Как известно, Э. Шейн различает следующие виды карьерных ориентаций: профессиональная компетентность, менеджмент, автономия, стабильность, служение, вызов, интеграция стилей жизни, предпринимательство. Карьерные ориентации не привязаны жестко к конкретной профессии/специальности. Но они обязательно проявляются в характере/стиле профессиональной деятельности человека. Они позволяют ему увидеть внутренний смысл и направление своих карьерных устремлений.

Знание особенностей карьерных ориентаций может служить основой для мотивации студентов в овладении конкретными учебными дисциплинами, обеспечивать более заинтересованное отношение к учебной деятельности. В этой связи можно говорить о соответствующем контексте мотивации учебной деятельности. Если согласно теории контекстного обучения А.А. Вербицкого в преподавании учебных дисциплин должен учитываться контекст будущей профессиональной деятельности, то в соответствии же с предлагаемым подходом, необходимо также учитывать карьерные ориентации студентов: как именно учебная дисциплина может обеспечить студенту его будущие карьерные устремления.

Литература:

1. Бережнова, Л. Н. Полиэтническая образовательная среда.– СПб.: Изд-во РГПУ, 2003.– 202 с.

2. Бережнова, Л. Н. Региональные проблемы образования: образовательная депривация // Правоведение.– 1999.– № 1. – С. 271-272.

3. Боровских, А.В., Розов, Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: Пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров.– М.: МАКС Пресс, 2010. – 80 с.

4. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

5. «Якоря карьеры» методика диагностики ценностных ориентаций в карьере (Э. Шейн, перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова)// http://testoteka.narod.ru/prof/1/10.html.

e-mail: tatdm@mail.ru