Обязанности студента–практиканта на психолого – педагогической практике.

• Приходить на педагогическую практику вовремя. Рабочий день в 1 смену начинается в 8.00 и заканчивается в 14.00; во 2 смену начинается в 14.00 и заканчивается в 18.00.

• Иметь и хорошо знать план практики, вести дневник наблюдений по практике, в котором записывать свои наблюдения и анализ своей работы, работы сокурсников и воспитателей с детьми своей группы.

• На день практики предшествующая работа должна быть записана полностью, подписана и проанализирована методистом или воспитателем.

• Иметь план общественно – полезной работы, записанный в дневнике по практике.

• Ежедневно утверждать у методиста свой план работы на следующий день.

• Активно участвовать в жизни детского сада, где проходят практику. Помогать в проведении утренников, развлечений, спортивных праздников, изготовлять атрибуты, игрушки и пособия.

• Принимать участие в оформлении группы, собирать природный материал для пополнения природных уголков.

• Принимать участие в работе педагогических совещаний и в проведении родительских собраний, в оформлении родительских уголков, выпускать стенгазету.

• В день практики иметь сменную обувь и санитарную книжку.

• Пропущенный день студент – практикант должен отработать полностью.

Критерии оценок за педагогическую практику.

Общая оценка складывается:

• Из выполнения всего объема программы практики;

• Из активности и самостоятельности студента;

• Из дисциплинированности;

• Из умения организовывать деятельность детей

• Из качества отчетности документации.

Оценка «отлично» ставится:

• За выполненный в срок и на высоком уровне намеченный объем работы;

• За проявление в работе самостоятельности, творческого подхода, педагогического такта;

• За умелую организацию индивидуальных занятий;

• За умение работать с медико-педагогической документацией;

• За умение подбирать материал для стендовой консультации для родителей;

• За умение оформлять документацию в соответствии с требованиями.

Оценка «хорошо» ставится:

За вышеперечисленные умения, критерии которых были выполнены на недостаточном уровне.

Оценка «удовлетворительно» ставится за выполнение программ работ практики, но реализованной не полностью, с замечаниями, методическими ошибками.

Оценка «неудовлетворительно» ставится за невыполнение программы практики, слабую теоретическую и методическую подготовку студента, за неумение устанавливать правильные взаимоотношения с детьми, организовать коррекционно-педагогическую работу с детьми.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК.

Психологические особенности детей дошкольного возраста

Ведущая деятельность — игра, освоение норм поведе­ния и деятельности людей.

3—4 года — самоутверждение. Возможные реакции: не­послушание, упрямство, негативизм, строптивость, «обзывание взрослых». Игры в одиночку.

5—6 лет:

► гармонизация отношений со взрослыми, повышенная потребность в любви, нежности со стороны родителей, развитие чувства любви, привязанности к родителям — критический возраст для формирования способности любить другого человека;

► развитие отношений с детьми, совместные игры с деть­ми (сюжетно-ролевые игры с правилами), формирова­ние отношений лидерства и подчинения среди детей, «игры-соревнования»;

► развитие конструкторских игр, развитие практическо­го мышления;

► развитие способностей рисования, музыкальных спо­собностей (понимать музыку, петь, танцевать), разви­тие творчества;

► эгоцентризм мышления;

► развитие восприятия (усвоение перцептивных действий, усвоение перцептивных эталонов), внимания, памяти (от непроизвольных форм к произвольным формам);

► восприятие сказок (сказки как средство эмоционально­го и информационного воздействия на личность ребен­ка, передачи жизненного и морального опыта людей);

► развитие воли, произвольности действий;

► любознательность (в 4-5 лет - «почемучки»);

► развитие воображения (от репродуктивных форм к твор­чески продуктивному воображению: выполняет позна­вательно-интеллектуальную функцию и аффективно-защитную функцию (защита от тяжелых переживаний через воображаемую ситуацию));

► изобразительная деятельность ребенка, детское твор­чество в рисунках. Детское искусство носит экспрессио­нистский характер — ребенок изображает не то, что видит, а то, что переживает — свои чувства и эмоцио­нальные состояния. Существует связь между рисунком и личностью ребенка, уровнем его умственной одарен­ности (Л.С. Выготский рассматривает детский рисунок как своеобразную детскую речь, как средство осмысления и выражения переживаний и знаний ребенка);

► развитие диалогической речи с другими людьми (к 6 годам лексикон до 14 тысяч слов, полное овладение грамматическими нормами языка) и эгоцентрической речи (речи для самого себя, сопровождает деятельность , ребенка, помогает ему планировать действия в 4—5 лет), затем перерастает во внутреннюю речь;

► развитие понятий (в 3—5 лет слова — как ярлыки, заменяющие предметы или действия, к 6—7 годам слова обозначают существенные признаки предметов — конкретные понятия);

► развитие мышления на дооперациональном уровне (по Пиаже), постепенный переход к операционному уровню;

► интерес к половым органам, к рождению детей; фалли­ческая стадия психосексуального развития (в 3—4 года); формирование и преодоление Эдипова комплекса (в 5—6 лет), формирование внутренней совести, цензора, мо­ральных суждений;

► формирование инициативности, целеустремленности, активности, предприимчивости, самостоятельности либо, в случае негативного хода развития, формирова­ние пассивности, чувства вины, склонности к подражанию образцам.

В дошкольный период идет интенсивное познаватель­ное развитие ребенка, формируются новообразования:

► возникновение первого цельного детского мировоззре­ния, попытка осмыслить закономерные отношения;

► возникновение первичных морально-этических поня­тий (что такое хорошо и что такое плохо);

► возникновение соподчинения мотивов (можно наблю­дать преобладание обдуманных действий над импульсивными, появление чувства долга по отношению к дру­гим людям);

► возникновение произвольного поведения (появляется стремление управлять собой и своими поступками);

► возникновение личного сознания (начало самооценки, начинает понимать, что не все может, осознает свое место в системе отношений со взрослыми, оценивает свои личные качества — хороший, злой, добрый и т.п.);

► формирование готовности к школе, которая проявляется не в формальном овладении навыками счета, письма, чтения — готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель психической зрелости, умственного, эмоционального и социального развития ребенка:

— произвольность поведения — умение контролировать свою двигательную активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам;

— учебная мотивация (желание учиться, а не играть, желание идти в школу); эмоциональная устойчивость;

— в интеллектуальной сфере — концентрация внимания, понимание на слух, словарный запас, развитие речи и наглядно-образного мышления, наличие фонематического слуха, способностей к обобщению, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, зрительно-двигательная координация

(способность к управлению движениями руки и пальцев);

— в личностной и социальной сфере — способность к сотрудничеству со сверстниками, сформированность отношения ко взрослому как к учителю, уровень самосознания, позволяющий проявлять критичность к своим знаниям и действиям.

Дошкольники «группы риска».

Каждому педа­гогу - воспитателю, учителю и родителям довольно часто приходится сталкиваться со случаями проявления у детей агрессии, непослушания, вспыльчивости и т.д. Можно ли счи­тать их типичными для дошкольников? Как решать эти проблемы в реальной практике работы с детьми? Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического раз­вития, большая часть которых является лишь отклонени­ем от нормы, а не симптомом психического заболевания.

Следует учитывать, что некоторые трудности в поведении детей носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (1-го года, 3-х лет, 7-и лет). Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его очевидную трудновоспитуемость, свиде­тельствуют о нормальном ходе психического и личност­ного развития. Воспитательные воздействия на ребенка, переживающего кризис развития, должны быть направ­лены не столько на коррекцию его поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ.

Лечение психических и нервных заболеваний никоим образом не входит в компетенцию практического психо­лога или воспитателя, работающего с дошкольниками. Рассмотрим нарушения развития, которые можно считать типичными для здоровых детей и которые поддаются коррекционному психологическому воздействию.

Прежде всего, встает вопрос о том, как определить сте­пень тяжести имеющегося у ребенка расстройства. М. Раттер (1987) предлагает следующие критерии оценки возможного отклонения в любом поведении.

1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка.

Некоторые особенности поведения являются нормаль­ным только для детей определенного возраста. Так, мокрые пеленки младенцев и даже детей до 4-5 лет мало тревожат родителей, в то время как для 10-летнего ребенка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы.

Что касается вопросов, связанных с половыми разли­чиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Доста­точно редко, но все же встречается у мальчика весь «на­бор» женских особенностей поведения. Такой случай яв­ляется ненормальным.

2. Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в тече­ние месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей – явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Все эти колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Так, многие дети реагируют регрессом в поведении на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности - на перемену детского сада или группы. Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.

4. Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться нормами его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

6. Тип симптома. Симптомы бывают разные. Одни обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие - психическим расстройством. Так, грызение ногтей - привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормальных, так и у психически больных детей, поэтому сам по себе этот симптом хотя и настораживает, но еще ни о чём не говорит. В то же время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания.

7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

8. Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Сле­дует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормаль­ного развития и созревания.

9. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит, от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в опреде­ленной обстановке.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведе­ния ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ.

В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отстава­ние в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

Осложнения психического и личностного развития ребен­ка обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибка­ми воспитания или 2) определенной незрелостью, минималь­ными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фак­тора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не зна­ют) те особенности нервной системы ребенка, которые ле­жат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воз­действиями. Поэтому очень важно уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и вос­питателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психичес­кого развития детей, знание которой позволит педагогу со­вместно с психологом не только правильно построить ра­боту с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квали­фицированной медицинской помощи.

Коррекционная работа с ребенком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической по­мощи является главным условием ее успешности и эффективности.

Агрессивность.

Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для ребенка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться: и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии; детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и раз­рушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет иг­рушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность не обязательно проявляется в физичес­ких действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собствен­ные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в нео­жиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшиб­ся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани - слова, которые мож­но с чувством произнести в качестве разрядки («елки-пал­ки», «пропади пропадом»).

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если педагог приходит к выводу, что агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психи­ческом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основ­ные пути работы по преодолению детской агрессивнос­ти подробно рассматриваются Д. Лешли (1991). Это не конкретная программа, а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм поведения ребенка. Важны по­стоянство и последовательность в реализации выбран­ного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.

Первым шагом на этом пути является попытка сдер­живать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрес­сии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игруш­кой или каким-то занятием, создать физическое препят­ствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за пле­чи). Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение аб­солютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выход­ку ребенок подвергается суровому осуждению, в то вре­мя как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно по­казать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязатель­но должен кратко, но однозначно выразить свое недоволь­ство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает отказом, но рано или по­здно он может откликнуться на слова: «Ты уже достаточ­но большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому, я уверена, что ты поможешь мне убрать». Уборка как наказание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребёнка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если же ребенок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, как ответить. Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут только стимулировать его. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией. Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость.

Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному, с точки зрения взрослых, поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств, и поэтому требует преодоления. Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами. Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребёнку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.

Пассивность.

Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребёнка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее, это далеко не так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребёнок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде, чем проявится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребёнка – реакция на невнимание или неурядицы дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапание кожи, выдёргивание у себя волос или ресниц, раскачивание и т.д.

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно не помогает ребёнку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет всё то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребёнка такое состояние – осведомлённость поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст (старше 4 лет), можно простимулировать ребёнка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребёнком – помочь ему выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает у ребёнка столь тяжёлые переживания.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребёнка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребёнок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов.

Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привя­жется ко взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Не­обходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки того взрос­лого, которому он доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми - сверстниками и взрослыми.

Гиперактивность.

Если описанные выше виды нарушений поведения яв­ляются в большей степени результатом погрешностей в воспитании и в меньшей - следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, то в основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорга­нические поражения головного мозга. Они могут возникнуть в результате осложнений беременности и родов, истощающие со­матические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Ни­какая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских са­дов как эта, весьма распространенная в дошкольном воз­расте (В.И. Гарбузов, 1990).

Основные признаки гипердинамического синдрома - отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстни­ками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в дет­ском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка - его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забы­вает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознатель­ность предполагает некоторое постоянство интереса.

Пик проявлений гипердинамического синдрома - 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и бес­цельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состо­янию его нервной системы. Но его двигательную актив­ность надо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то пору­чения. Большую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное - подчинить его действия цели и приучить достигать ее.

В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать к усидчивости. Когда он на­бегается и устанет, ему можно предложить заняться леп­кой, рисованием, конструированием, причем нужно обя­зательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребенка довести начатое дело до кон­ца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребенка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет просидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребен­ком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6-7 годам прояв­ления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями. О том, как работать с гиперактивными младшими школьниками, будет расска­зано в дальнейшем. К сожалению, такого ребенка зачас­тую считают просто непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результа­те ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справляется с по­добной нагрузкой, и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома начинают сказы­ваться приблизительно с 13 лет и старше, определяя судь­бу уже взрослого человека.

Отставание в психическом развитии.

Замедление темпа психического развития ребенка мо­жет быть вызвано педагогической запущенностью, задер­жкой психического развития, обусловленной определён ной, органической недостаточностью центральной не­рвной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной от­сталости.

Педагогическая запущенность - это такое отставание в развитии ребенка, которое обусловлено условиями его жизни и воспитания. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сенситивные пери­оды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее, при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать сво­их сверстников.

Задержка психического развития (ЗПР), несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом при­знаков, позволяющих отграничить ее как от педаго­гической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной системы, выз­ванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте ис­тощающими инфекционными заболеваниями (Т.А. Власова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкова, 1990).

В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфан­тилизм), низкий психический тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития яв­ляются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.

Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребёнком начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребёнка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивидуальными вариантами нормы, и полагая, что ребёнок все свои трудности просто перерастёт. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой школы ребёнок оказывается не в состоянии освоить школьную программу и овладеть необходимыми поведенческим навыками. У. В. Ульенкова (1990) справедливо отмечает, что если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, показывает хорошие результаты, то нетрудно предположить, насколько эффективнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте.

Умственная отсталость, в отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическими поражениями или недоразвитием коры головного мозга. У детей с умственной отсталостью наблюдаются нарушения сложных психических функций, которые обнаруживаются на протяжении всего их развития, причём на каждом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушение темпа развития задержки психического развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я.Рубинштейн, 1990; В.В. Лебединский, 1985).

Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа психического развития, оказывается весьма плодотворной, причём, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.

Примерные ориентиры нормального развития ребёнка.

Существуют определённые поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психического развития ребёнка. Знание этих ориентиров полезно и необходимо тем, кто несёт ответственность за воспитание ребёнка (В.И. Гарбузов,1990). Итак:

К 1 году _ ребёнок использует 7 – 14 слов, сосредоточенно занимается одним делом до 15 минут, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить. К 1.5 годам – словарный запас ребёнка составляет 30-40 слов, он хорошо ходит, узнаёт и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращен­ную к нему речь. Основные вопросы ребенка - «Что?», «Кто?».

К 2 годам - словарный запас увеличивается до 300-400 слов, основные вопросы ребенка - «Что это?», «Кто это?» Ребенок осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5 годам). Наличие вопросов сви­детельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.

К 2,5 годам - словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются ориентировочные вопросы «Где?», «Куда?», «Откуда?», «Когда?». В этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать — это может свидетельствовать о задержке психического развития или глухоте.

К 3 годам - появляется вопрос вопросов - «Почему?» Ребенок пересказывает услышанное и увиденное, если ему помогать наводящими вопросами. Использует сложносочиненные, и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает, что такое «один», «мало», «много», различает левую и правую сторону. По одной характерной детали может узнать целое: по ушам - зайца, по хоботу - слона.

К 3,5 годам - осваивает конструирование, появляются элементы планирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с предметами и, несколько позже, со сверстниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.

К 4 годам - способен понять то, что еще не видел сам, но о чем ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие. Основной вопрос - «Почему?» (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы «Что?», «Где?», «Куда?»). Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом 40-50 мин.

К 4,5 годам - способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос «Зачем?»

К 5 годам - умеет назвать свои фамилию, имя, отче­ство, возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, может собрать игрушку по схеме, нарисовать человека со всеми частями тела.

С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.

К 6 годам - словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и пого­ворок, он легко видит сюжетную связь картинок и состав­ляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычле­няет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает много игр, умеет выдумывать сюжет. Ориентиру­ется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.

Зная внешние, поведенческие нормативы психомотор­ного развития дошкольника, взрослые смогут вовремя скорректировать педагогическое воздействие на ребенка, предупредить возникновение у него задержки психичес­кого развития, помочь ему максимально использовать все возможности, предоставляемые данным возрастным эта­пом. В случае грубого нарушения темпа психического развития ребенка, такой схемы явно недостаточно, ибо необходимо выявить истинные причины, его вызываю­щие, а лечебная и психокоррекционная работа с таким ребенком требует специальных приемов, относящихся к компетенции дефектологов и психоневрологов.

Этапы развития от рождения до 5-7 лет
	Организм	Восприятие	Интеллект	Речь	Общение	Эмоции	Мораль
Новорожденный ребенок	Почти неподвижен, но располагает многими безусловными рефлексами, например, сосательным, хватательным и движением головы.	Даже 3-4-дневный ребенок способен следить за звуком колокольчика.	Быстро обучается поворачивать и голову направо и налево в поисках пищи в ответ на звук колокольчика.	Плач и гуление - единственные звуки.	Детей можно разделить на активных, умеренно активных и тихих.	Чувства совершенно не дифференцированы; младенцы либо бодрствуют, либо спят; либо активны, либо неактивны.	Новорожденные не имеют ни морали, ни ценностей, ни отношений, ни убеждений в течение первых 6-7 мес. жизни.
До 2-х месяцев	Может фокусировать глаза и пристально смотреть; начинает приподнимать повернутую набок голову, когда лежит на животе.	Громкие звуки привлекают внимание; ребенок улыбается, глядя на картинку с упрощенным изображением лица в виде точек и уголков.	Забывает о существовании объекта, если его убрать более чем на 15 с.	Первые 3 мес. - период максимального плача	Часто устанавливается определенная модель плача и общения; начинает улыбаться матери в возрасте от 4 до 6 нед.	Начинают проявляться положительные и отрицательные эмоции.
2-4 месяца	Приподнимает головку, когда лежит на животе и поворачивает ее по направлению к говорящему,	Появляются признаки узнавания вещей; начинает понимать трехмерность пространства.	Начинает отличать мать от других, но не понимает, что мать только одна; оптическая иллюзия трех матерей нравится ему.	Начинается период агу-канья; откликается на человеческий голос и улыбается когда с ним говорят; иногда хихикает.	Играет с предметами, например с погремушками, если они находятся у него в руке; начинает по-разному реагировать на окружающих.	В начале периода впервые ясно выражает признаки положительных (улыбается, хихикает и пр.) и отрицательных (плачет, хмурится) эмоций.
4-6 месяцев	Разжимает руку для контакта с предметом и хватает его, используя кисть и пальцы, кроме большого пальца руки.	Подносит предметы ко рту, чтобы исследовать их; улыбается при виде движущейся картинки с изображением лица.	Начинает расстраиваться при виде оптической иллюзии трех матерей.	В агуканье четче проявляются гласные и появляются согласные	Начинает реально различать взрослых.	Радуется по разным поводам, в разной степени и форме; эмоции страха и гнева начинают дифференцироваться; появляются признаки самоудовлетворения.
6-8 месяцев	Может сидеть без поддержки в течение короткого времени и стоять с чьей-либо помощью; может хватать предметы с помощью указательного и большого пальцев,	Внимание начинает фокусироваться на выражении нарисованного лица больше, чем просто на его чертах.	Понимает, что спрятанные или находящиеся вне поля зрения предметы продолжают существовать, даже если их не видно.	Агуканье начинает превращаться в бормотанье; самые распространенные звуки – «ма» «му», «да», «ди».	Начинает серьезно играть, но редко с другими детьми.	Начинает развиваться страх перед незнакомыми; усиливается привязанность к знакомым взрослым; начинают проявляться взаимоотношения.
8-10 месяцев	Начинает и продолжает ползать и подниматься, опираясь на что-либо; самостоятельно удерживает бутылочку с едой.	Продолжает развиваться и углубляться восприятие; начинает избегать видимых перепадов поверхности пола или земли.	Осознает "постоянность объекта", даже если не видит его; ищет знакомые предметы в разных местах.	Повторяет услышанные звуки постоянно, но словообразование отсутствует.	Предпочитает играть с близкими больше, чем в одиночестве; начинает имитировать других.	Проявляет застенчивость перед незнакомыми, ведущими себя слишком фамильярно; улыбается собственному отражению в зеркале.	Проявляет признаки отчужденности, когда ему делают выговор за плохое поведение.
10-12 месяцев	Начинает ходить с посторонней помощью; прекращает тянуть предметы в рот; работа желудка становится более регулярной.	Не особенно расстраивается из-за неожиданного исчезновения предмета,	Произносит первые слова, начинает создавать и использовать их для обозначения предметов.	Первыми словами являются существительные, которым ребенок придает много значений; напр. Слово «собака» используется в отношении всех животных с четырьмя лапами	Успокаивается и концентрирует внимание при появлении матери.	Различия между мальчиками и девочками проявляются в способе их самоутверждения.	Понимание команд родителей остается весьма примитивным и связано с сиюминутными ситуациями,
12-18 месяцев	Самостоятельно ходит примерно с 13 месяцев; помогает одевать себя; начинает самостоятельно есть. Сползает по ступенькам задом наперед.	Быстро растет способность узнавать предметы по характерным признакам.	Усиливается связь между предметом и его мысленным образом, которая продолжается до 7 лет.	Произносит 3-50 слов: речь носит главным образом ''телеграфный" характер.	' В конце периода проявляется борьба за игрушки и ревнивое отношение к ним. Радуется отдельным событиям или людям.	Страх перед незнакомыми объектами, людьми и звуками уменьшается; в конце периода проявляет ревность по отношению к новым малышам.	Поведение до 6 или 7 лет зависит от угрозы наказания и отсутствия поощрения.
18 месяцев-2 года	Бегает, но часто падает; поднимается по ступенькам, держась за перила.	Может заметить, что положение предмета изме­нилось, хотя не видел, как это происходило.	Думает, что у всех такое восприятие предметов, как и у него, например. если закрывает глаза и не видит вас, то думает, что и вы не видите его.	Может соединить 2 слова вместе (например, существительное и определение). Грамматически правильно использует формы времени, лица и пр.	Все меньше времени играет один; более распространены формы игры параллельно с другими детьми в одной комнате при периодическом контакте с ними.	В конце периода начинает возникать страх перед воображаемыми созданиями и темнотой; становится более чувствителен к насмешкам.	Восприятие ребенком морального кодекса родителей состоит в простом различении хорошего и плохого.
2-3 года	Контролирует состояние сфинктеров мочевого пузыря и прямой кишки, что позволяет осознанно пользоваться туалетом; редко мочится в постель; ест все более самостоятельно.	Проявляет способность различать части и свойства предмета; развиваются навыки рисования предметов.	Прогрессируют способности классифицировать многие типы предметов по одной или нескольким выделенным характеристикам.	В конце периода способен строить связные предложения из 3-4 слов. Начинает чувствовать структуру языка, правильно использовать порядок слов, времена и формы числа.	К 30 месяцам пытается помогать по дому; взаимосвязь между играющими вместе детьми возрастает.	Мальчики проявляют больше физической активности и чаще сердятся, чем девочки: дети обоих полов стремятся к большей независимости.	Ребенок в определенных специфических ситуациях может проявлять чувство вины.
3-5 лет	В конце этого периода девочки немного опережают мальчиков в развитии скелета; головной мозг достигает 75% веса взрослого.	Часто путает буквы б и д, п и к, Игнорирует прямые лини, поэтому путает О и Д.	Понимает, что физические явления, например вода/лед, по сути являются сходными, но не понимает причин их различия.	Предложения становятся длиннее и сложнее; все лучше усваивает основы грамматики, например пассивный и активный залог.	Ровесники начинают влиять на поведение друг друга: идентификация себя с родителем того же пола усиливается.	Возрастает чувство удовлетворения от самостоятельно выполненного задания; увеличивается восприимчивость к чувствам и эмоциям других.	По-прежнему эгоцентричен, но начинает явно осознавать вину и учится управлять своими чувствами.
5-7 лет	К 6 годам мозг ребенка достигает 90% веса мозга взрослого; нервные волокна полностью развиты.	Фокусирует внимание на существенных свойствах предметов и событий; все лучше ориентируется в буквах алфавита.	Ребенок может использовать понятия и правила, но делает это всегда отрывочно, всегда лишь в связи с происходящим только здесь" и только "сейчас".	Владеет исключениями, свойственными данному языку: лексикон становится все более сложным.	Обращается к сверстникам чаще, чем ко взрослым; часто вместе с другими детьми играет в "социальные" игры, (в школу. в больницу).	Ребенок активно занят проверкой производимого им на других впечатления.	Оценка ребенком "правильного" изменяется; проявляет уважение, а не страх к правилам общественного поведения.

Игра.

Игровая деятельность является ведущей для ребенка дош­кольного возраста. В процессе этой деятельности ребенок осваивает различные виды игр — сюжетно-ролевые, подвижные, режиссерские, дидактические игры-драматизации. Все они оказывают существенное вли­яние на развитие разных сторон психики малыша. В игре фор­мируется произвольность поведения, снимается познавательный эго­центризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности. В иг­ре изменяются и познавательные процессы. Так, в сюжетно-ролевой игре развивается знаково-символическая функ­ция сознания как возможность замещения одного пред­мета другим, использование одного предмета как знака другого.

Игра имеет моделирующий характер, поскольку, разыг­рывая тот или иной сюжет, дети воссоздают сначала предметные внешние действия, характерные для взрослого человека, а затем его взаимоотношения с другими людьми.

В каждой игре есть правила. Постепенно они начинают выделяться дошкольником как ее центральный момент. С возрастом изменяется осознание ребёнком этих правил: от их слитности с ролью или отношения к ним как к простому требованию взрослого — к полному их осознанию и выполнению, а затем к самостоятельному формулированию до начала игры.

С этой точки зрения игру можно считать «школой мораль­ного поведения», поскольку она требует подчинения со­держащемуся в ней правилу.