4. Концептуальные подходы к определению механизма алалии.

Механизм алалии на данном этапе развития науки остаётся недостаточно изученной проблемой. Представители разных направлений в изучении алалии сходятся в том, что в основе рас­стройства языкового механизма лежит органическая недоста­точность мозга. При этом одни исследователи расстройство функционирования языкового механизма связывают с патоло­гией моторики, другие — с патологией некоторых сторон пси­хической деятельности, третьи — с избирательной недостаточностью в овладении языком как своеобразной знаковой систе­мой. В зависимости от методологического подхода к объяснению механизма алалии выделяют три группы концепций: «моторные», «психологические» и «языковые».

Ретроспективный взгляд на историю вопроса показывает, что Р. Коэн (напомним, он первым дал развёрнутое описание алалии в 1888г.) стал родоначальником так называемых «моторных» концепций алалии. Алалией исследователь считал «чаще всего врожденную аномалию» у детей, которые «абсолютно неспособны произно­сить звуки и слоги», но у которых, по словам автора, органы, необходимые для развития речи, находятся в нормальном со­стоянии. При анализе алалии Р. Коэн исходил из популярных в то время представлений о работе речевого меха­низма и полагал, что алалия — функциональное нарушение тех центров и путей головного мозга, которые ответственны за со­стояние речи, главным образом — нарушение центра координа­ции артикулярных движений. Для формирования речи он предлагал комплекс медицинских и педагогических мероприятий, направленный на «растормаживание нервных путей», на создание условий для «управления деятельностью головного мозга» и «повышения умственных функций», чтобы таким образом «разбудить» способность го­ворения. В этот комплекс включены индивидуализированное медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, гидротера­пия, «умственная гимнастика» (расширение у детей понятий и представлений), повторение за обучающим слов и предложе­ний и артикуляторные упражнения.

Мнение о моторной недостаточности как сущности алалии стало развиваться в различных вариациях многими исследова­телями. В итоге, основным фактором в патогенезе моторной алалии стали считать артикуляторные апраксии, сенсорной, соответственно, слуховые агнозии.

Не всех исследователей удовлетворяли подобные концеп­ции алалии, потому что только моторными причинами нельзя объяснить типичные, например, для моторной формы патологии аграмматизм, нарушения поиска слов и фонем, другие языковые нарушения. Поэто­му в начале XX в. возникли конкурирующие концепции — «психологические».

Сторонники их, отмечая действительно имеющиеся у мно­гих детей с алапией разнообразные нарушения психической дея­тельности, расценивали данные нарушения как патогенные фак­торы алалии. К этим факторам относили (а ряд исследователей и сейчас продолжает относить) нарушения мышления, памяти, внимания, речевой и неречевой моторики, слухового и зрительного восприятия, эмо­ционально-волевой сферы и иные нарушения (А. Либманн, 1900; М.В. Богданов-Березовский, 1909; Г. Трошин, 1915; В. Олтушевски, 1905; Э. Фрешельс, 1931; Р.Е. Левина, 1951 и др).

Согласно таким представлениям об алалии методы воспи­тания речи у детей в основном направлялись на формирование разных сторон психической деятельности; при этом не отверга­лись применявшиеся сторонниками «моторных» концепций упражнения для развития артикуляторной способности.

Давая оценку представленных концепций, В.А.Ковшиков указывает, что для них характерны следующие общие недостатки. Во-первых, внешние проявления нарушений артику­ляции и неречевые расстройства у детей принимаются за сущ­ность алалии, поэтому внутренняя природа алалии, ее специфика остаются нераскрытыми. Во-вторых, игнорируется своеобразие строения и функционирования неречевых и речевых процессов, а также их отношений в психической деятельности, вследствие чего между неречевыми и речевыми расстройствами механиче­ски устанавливаются причинно-следственные связи. В-третьих, не учитывается, что язык как реальное явление — полимодаль­ная функциональная система, сложноорганизованный процесс, включающий комплекс взаимодействующих семантических, синтаксических, морфологических, лексических, фонематиче­ских и фонетических операций, и поэтому не сводим к мотор­ным или к отдельным элементарным и даже сложноорганизованным сенсорным компонентам, входящим в языковой про­цесс, но не составляющим его существа. Эти недостатки обусловливают эмпиризм и эклектизм большинства методик воспитания речи у детей с алалией (с. 14).

Неудовлетворенность «моторными» и «психологически­ми» концепциями и методами логопедической работы вызвала поиски других объяснений алалии и методов ее преодоления. Результатом этих поисков явились «языковые» концепции, которые представляются наиболее аргументированными.

Представители этих концепций рассматривают язык, как относительно автономную, сложноорганизованную, многоуровневую систему, которая может нарушаться независимо от состояния дру­гих систем, что и наблюдается при алалии, для которой харак­терно нарушение функционального, операционного плана языка при сохранных или относительно сохранных у детей других системах деятельности.

Придерживаясь такого понимания языка и его расстройства при алалии, сторонники «языковых» концепций пытаются найти адекватные методы нормализации деятельности расстроенного механизма. Главная задача логопедического воз­действия — воспитание у детей представлений (разумеется, неосознаваемых) о закономерностях функционирования языковой системы, о взаимодействии составляющих ее компонен­тов (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1973; 1974; Б.М. Гриншпун, 1975; В.К. Во­робьева, 1979; Е.Ф. Соботович,1982; В.А. Ковшиков, 1984 и др.) В работе преимущественно ис­пользуется коммуникативная функция речи, и сама работа про­водится в обязательной тесной связи с различными формами деятельности детей.