Теоретические основания воспитательной системы школы, ее компоненты и функции
В силу сложности, многоаспектности воспитательного процесса из-за множества социальных влияний на становление личности молодого человека воспитание всегда рассматривалось в отечественной педагогике как явление комплексное, системное. Системность была органически присуща взглядам и практической деятельности С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, А.С.Макаренко. Он еще на заре новой школы критиковал «логику уединенного средства» в организации учебно-воспитательного процесса. Он сформулировал ряд положений, которые можно включить в качестве принципов конструирова- ния воспитательных систем:
«человек не воспитывается по частям, а создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается»;
«отдельное средство может быть и положительным, и отрицательным, ре- шающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных»;
«там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет едино- го плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса» (62).
Таким образом, А.С.Макаренко употребил впервые такие важные понятия для теории воспитательных систем, как «единый план», «единый тон», «единый подход».
Позднее целостное понятие школы как сложной организации описывается в понятиях «климат» (А.Н.Лутошкин), «дух» (С.Т.Шацкий), «культура школы» (Крылова Н.Б., Ушаков К.М.), «школьный уклад» (А.Н.Тубельский), «воспита- тельная среда школы» (П.Ф.Лесгафт, Я.Корчак), «педагогическая система» (Н.В.Кузьмина, В.П.Беспалько), «образовательное пространство школы» (И.Д.Фрумин, Д.Б.Эльконин), «пространство детства» (И.Д.Демакова).
Необходимо заметить, что данное понятие и научный подход формирова- лись на основе практики. Так и колония А.С.Макаренко представляла собой не просто учебно-воспитательное учреждение, но сложнейший учебный, воспита- тельный, производственно-хозяйственный комплекс, т.е. сложную социально- производственно-педагогическую систему, где решались не только педагогиче- ские проблемы, но и проблемы социальной адаптации выпускников. Единство теории и практики вылилось в самостоятельное научное направление в конце 80-х и начале 90-х годов. Как уже было сказано выше, его идеологами высту- пили Л.И.Новикова, В.А.Караковский, А.М.Сидоркин.
Методология системного подхода рассматривается в дидактике (М.В.Кларин, В.П.Беспалько), в управлении (М.М.Поташник, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова, П.И.Третьяков), в области воспитания, кроме названных выше, – Н.Л.Селиванова, Н.В.Гаврилин, Е.Н.Степанов. Сегодня широко известны кон- цепции воспитательных систем Н.Е.Щурковой, Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, Г.К.Селевко, Н.М.Таланчука. Все они объединены теорией, которая получила название как личностно-ориентированный подход в воспитании и который ха- рактеризуется тем, что в его основание положена ценность личности ребенка, его здоровье, не только физическое, но психическое и духовное.
В качестве принципов личностно-ориентированного подхода названные ученые выдвигают гуманизм, субъект-субъектную позицию педагога (М.С.Каган), диалоговые формы отношений с воспитанниками (Н.Е.Щуркова), аксиологическую (ценностную) направленность воспитания (В.А.Караковский), поддержку и помощь ребенку в решении его жизненных задач и опору на дет- ский успех (О.С.Газман).
Что же представляет собой педагогический феномен, который получил на- звание «воспитательная система»? Какова ее структура? Каковые возможные методологические основания для ее создания? Как применить системность на практике?
Слово «система» в переводе с греческого означает «единство, состоящее из множеств». Системный подход в исследовании сложных, многомерных соци-
альных явлений и процессов призывает исследователей видеть данные явления в диалектике, т.е. в единстве многообразия и целостности, в динамике и стати- ке, в процессе и его результатах и т.д. Целостность обусловливается целостно- стью личности человека и целостностью его жизнедеятельности.
В настоящее время существуют понятия «дидактическая система» (М.В.Кларин, В.П.Беспалько), «управленческая система (система управления)» (М.М.Поташник, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова, Ю.А.Конаржевский), «воспита- тельная система» (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова, А.В.Гаврилин, Е.Н.Степанов и др.).
Понятие «воспитательная система» в рамках общей теории воспитательной системы постоянно уточняется, совершенствуется. Впервые Л.И.Новикова дала следующее определение: «Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материаль- ная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат» (76). Как видно, вначале поня- тие воспитательной системы рассматривалось применительно к коллективу как целостной системе, «новой силе», которая рождается из взаимодействия людей, в ходе достижения совместных целей. Так возникло понятие «поле коллектива» (здесь есть продолжение идей А.С.Макаренко).
Позднее Л.И.Новикова рассматривает школу как воспитательную систему:
«Воспитательными системами обладают те школы как целостности, которые создают условия социальной защищенности, психологической комфортности воспитанника и педагога, обеспечивают возможность их личностного роста и самореализации (выделено нами – В.С.), этим они решают главную задачу пе- дагогики – управление развитием ребенка» (17; 18; 19). Так родилось определе- ние понятия воспитания, как «целенаправленного управления процессом разви- тия ребенка». Мы полагаем не совсем корректным отождествление понятия
«воспитание» с понятием «управление», т.к. природа данных процессов (при определенном сходстве) разная: при управлении для достижения, например,
целей коллектива могут использоваться и «непопулярные», т.е. суровые сред- ства по отношению к его членам, при воспитании необходимо помнить, что зло всегда порождает зло и ответную жестокость, даже, если это отдельная, единст- венная личность.
Л.И.Новикова сформулировала 9 признаков наличия воспитательной сис- темы школы:
наличие общих представлений о школе как целостном феномене, т.е. нали- чие собственной модели школы, отражающей ее настоящее и проектирую- щей ее будущее, наличие концепции, принятой педагогами и учениками;
здоровый образ жизни, включающий помимо учебы и труд, и развлечения и неформальное общение, и творческую деятельность по интересам;
наличие радостных событий в жизни ребят, ожидаемых и переживаемых ими, порождающих энергию, подъем духа в коллективе;
наличие зон неупорядоченности, свободного развития отдельных классов, групп детей, как противовес заорганизованности;
наличие «говорящих стен», отражающих повседневную жизнь ребят;
включенность среды в школу и школы в среду;
разрешение внутренних конфликтов за счет саморегуляции;
гуманистический характер межличностных отношений, проявляющийся в повседневном общении, внимательность и доброжелательность по отноше- нию к новичкам и посторонним для школы людям;
чувство принадлежности к школе (17).
Н.Л.Селиванова определяет воспитательную систему как «комплекс взаи- мосвязанных блоков: цели, выраженные в исходной концепции; деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие: рождающиеся в деятельности и общении отношения, интег- рирующие субъекты в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы» (97). В данном определении мы находим необходимую полноту значимых компонентов школы, начиная с целей деятельности, закан-
чивая ее результатами, т.е. степенью достижения целей, выраженными в кон- кретных моделях, критериях, показателях, что и в какой мере должно быть сформулировано в функциях управления. Критерии оценки воспитательной системы сформулированы в виде двух групп: «критериев факта» и «критериев качества». Первая позволяет ответить на вопрос: есть в данной школе воспита- тельная система или ее нет; вторая дает представление об уровне развития вос- питательной системы.
Критерии факта:
упорядоченность жизнедеятельности школы, соответствие содержания, объ- ема и характера работы возможностям и условиям школы;
наличие сложившегося единого коллектива, устойчивые возрастные связи и общение, коллектив живет по выработанным им самим законам, правилам, привычкам, традициям;
синтегрированность воспитательных воздействия в комплексы, дискретность воспитательного процесса: чередование периодов относительного покоя, по- вседневной работы с периодами коллективного напряжения, яркими собы- тиями, фиксирующими главные черты системы.
Критерии качества:
степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педа- гогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы;
общий психологический климат школы, стиль отношений в нем, самочувст- вие ребенка, его социальная защищенность, взаимопонимание семьи и шко- лы, эмоциональная насыщенность жизни коллектива;
уровень воспитанности выпускников, который можно определить несколь- кими интегрированными качествами личности, наиболее актуальными для данного времени (22).
В.А.Караковский вносит дополнение в понятие «воспитательная система», указывая на управленческие аспекты ее разработки и освоения: «Школьная воспитательная система – это не только состояние, но и процесс, притом про- цесс управляемый. Включая в себя педагогическое руководство, самоуправле-
ние и саморегуляцию, он проходит через следующие основные стадии: станов- ление системы, отработка структуры и содержания деятельности, функциони- рование в оптимальном режиме, обновление и перестройка» (22). В.А.Караковский сформулировал основные общечеловеческие ценности: Чело- век, Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир. Указанные ценно- сти образуют содержательные направления воспитательной деятельности педа- гогов и обусловливают школьное планирование. В практике деятельности оте- чественных школ нашел широкое распространение пропагандируемый В.А.Караковским принцип организации воспитательного мероприятия как кол- лективное творческое дело (КТД) по методике И.П.Иванова.
Коль скоро Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова – это пред- ставители одной научной школы, остановимся на определении воспитательной системы школы, выраженном Н.Л.Селивановой, и рассмотрим каждый компо- нент в отдельности. Данные характеристики целей, содержания, субъектов, от- ношений, среды и управления необходимы нам для следующей главы настоя- щего исследования и будут нужны педагогам-практикам в их непосредственной работе. Признаки компонентов взяты нами из приведенных выше критериев оценки воспитательных систем, сформулированных учеными команды Л.И.Новиковой.
Итак, модель воспитательной системы по-Н.Л.Селивановой можно изобра- зить в виде следующей схемы:
Схема
2
Модель воспитательной системы по Н.Л.Селивановой
Все компоненты связаны между собой, зависимы друг от друга, «проника- ют» и обусловливают друг друга, представляют собой определенное единство, целостность, процесс и результат.
Охарактеризуем кратко каждый компонент в отдельности.
Цель, как известно из теории систем, есть проект желаемого результата (так же как результат есть степень достижения цели). Цели должны быть кон- кретны, достижимы, диагностичны (хотя некоторые ученые – Н.Е.Щуркова по- лагают, что воспитательная цель всегда отдалена по времени, а, значит, обоб- щенна (22; 140)). Цели воспитательной системы могут быть сформулированы в виде моделей (образов) выпускника, образа среды, модели воспитательной сис- темы, а также конкретных качеств (свойств) ученика и т.д. Ученые-практики рекомендуют предъявлять цель в виде смыслообраза (О.А.Фиофанова) (126). Цели должны быть выработаны педагогами совместно с детьми, родителями, ибо только тогда они будут «приняты» субъектами воспитания как желаемое и привлекательное «будущее» (Л.И.Новикова), «радость завтрашнего дня» (А.С.Макаренко). Источниками целей являются ценности (общечеловеческие, национальные, религиозные, педагогические, принятые конкретным педкол- лективом или отдельной личностью), совокупность которых образует концеп- цию воспитательной системы.
Деятельность. Воспитывать – значит организовывать деятельность детей. Деятельность есть форма реализации активности человека. Только в деятельно- сти возможно развитие, а, следовательно, воспитание ребенка. Деятельностный подход в отечественном воспитании связан с именами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.С.Макаренко, В.В.Давыдова, согласно ко- торому деятельность является сердцевиной воспитательной работы. Школьная деятельность включает в себя не только учебу, «но и труд, развлечения, нефор- мальное общение» (Л.И.Новикова), «чередование относительного покоя и кол- лективного напряжения» (Н.Л.Селиванова). Она должная быть творческой, со- циальной и личностно значимой, т.е. интересной для ребенка и общественно полезной (С.Т.Шацкий). В.А.Караковский предложил планировать школьную
жизнь в виде «коллективных творческих дел» (КТД), которые он называет
«ударными дозами воспитания». Они должны быть «со-бытием» в жизни детей,
«переживаться ими, порождать энергию, подъем духа в коллективе», создавать
«воспитывающие ситуации».
В последнее время представления о деятельностном подходе расширяются, дополняются идеями гуманистической психологии, которая акцентирует вни- мание не столько на внешних по отношению к ребенку процессах, сколько на внутренних, которые ориентируют педагога на мотивацию и выращивание соб- ственных сил и ресурсов ребенка, на стимулирование процессов самосовершен- ствования и самовоспитания (Г.К.Селевко). Впрочем об этом писал еще А.Дистервег: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть это собственными силами, собственной деятельностью, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение» (31).
Субъекты воспитания – педагоги, воспитанники, родители, которые обра- зуют «единый школьный» коллектив (В.А.Сухомлинский, Н.Л.Селиванова). Для него характерны наличие «устойчивых» межвозрастных связей и обще- ния», «здоровый образ жизни», продуманный «уклад». Взаимодействие субъек- тов воспитания сегодня регламентируется нормативно-правовой базой школы и так называемой «культурой организации» (К.М.Ушаков), которую образуют традиции, ритуалы, символы, знаки и которая является регулятором жизни кол- лектива в гораздо большей степени, чем формализованные, официальные пред- писания. И потому воспитание культурой, «восхождение к культуре» (Н.Е.Щуркова) есть не только одно из средств воспитания, но и целое научное направление в воспитании (Н.Е.Щуркова, Е.В.Бондаревская).
Отношения (ценностные) – это «избирательные связи человека с окру- жающей действительностью» (22), это «то, что наполняет деятельность детей, и то, что наполняет активное взаимодействие детей с миром, образуемое педаго- гом» (22). «Человек не характеризуется набором качеств – он определяется от- ношением к наивысшим ценностям жизни», - утверждает Л.Е.Щуркова. «Дей-
ствительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений» (А.Н.Леонтьев) (57). Таким образом, воспитание есть выращивание, формирование отношений. Это содержательное ядро воспи- тания. Особенностью современного понимания сущности воспитания является деятельностно-отношенческий подход.
Каким требованиям должны отвечать школьные отношения? Л.И.Новикова: «здоровый образ жизни школы», «гуманистический характер межличностных отношений, проявляющийся в повседневном общении, внима- тельность и доброжелательность по отношению к новичкам и посторонним для школы людям», «разрешение внутренних конфликтов за счет саморегуляции». Н.Л.Селиванова: «общий психологический климат школы, стиль отношений в нем, самочувствие ребенка, его социальная защищенность, взаимодействие се- мьи и школы, эмоциональная насыщенность жизни коллектива».
Среда – важнейший компонент воспитательной системы. Сущность и глав- ное отличие гуманистического воспитания от авторитарного состоит в том, что педагог в своей работе воздействует не на ребенка напрямую, а на среду. Имен- но среду он «кроит, перестраивает» (Л.С.Выготский), чтобы направить само- развитие ребенка в социально санкционированном направлении. Сегодня поя- вились новые образы среды: «пространство детства» (Л.И.Демакова), «уклад школы», «среда жизнепроживания», «ниша успешности» и др.
Какой должна быть среда в гуманистической парадигме образования? Вос- питательную систему, по мнению Л.И.Новиковой, характеризуют «включен- ность среды в школу и школы в среду», наличие «говорящих стен», «зон сво- бодного развития» детей и т.д. Н.Л.Селиванова: «упорядоченность жизнедея- тельности школы», «сынтегрированность воспитательных воздействий», нали- чие «ярких, эмоциональных событий». Сегодня широко используются термины Я.Корчака, характеризующие «воспитывающую среду»: «творческая среда»,
«догматическая среда», «карьерная среда», «безмятежная» среда. Согласно тех- нологии Я.Корчака, догматическая среда способствует формированию зависи- мого и пассивного ребенка, творческая – свободного и активного, безмятежная
– свободного, но пассивного, карьерная – активного, но зависимого. Есть ха- рактеристики среды с точки зрения предметности, эстетичности, духовности и т.д. На практике под средой понимают радиус школьной жизни в микрорайоне, городе, республике.
Управление – есть искусство достижения целей. Это тот компонент, кото- рый связывает, объединяет все другие компоненты в единое целое. Процесс управления состоит из управленческих функций: целеполагания, планирования, организации, контроля, регулирования, результата и его анализа, проектирова- ния, стимулирования. Проблемными и слабо разработанными в управлении воспитанием являются критерии результата воспитания. Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова результат видят в наличии системы как «факта»: «наличие об- щих представлений о школе как целостном феномене, т.е. наличие собственной модели школы» (Л.И.Новикова) и всех ее компонентов, «упорядоченность жиз- недеятельности школы: соответствие содержания, объема и характера работы возможностям и условиям школы», «степень приближенности системы к по- ставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы». Названные нами ученые очень осторожно называют качества (свойства) выпускников. Так Н.Л.Селиванова в качестве «уровня вос- питанности» называет некие «интегрированные качества личности, наиболее актуальные для данного времени» (97).
В.А.Караковский предлагает рассматривать воспитательную систему не только как состояние, но и как процесс, важнейшими признаками качества ко- торого называет «функционирование в оптимальном режиме», который облада- ет способностью к самоуправлению, саморегуляции.
Таким образом, теоретики системного подхода важнейшим признаком вос- питательной системы полагают ее сынтегрированность, целостность, единство. Позднее интеграцию стала рассматривать не только в позитивном смысле. Так А.М.Сидоркин в диссертационном исследовании заявляет следующее: «Если интеграция создает для ребенка стабильную, комфортную среду обитания, спо- собствует усвоению социальных норм, снижает излишнюю напряженность, то
дезинтеграция удовлетворяет потребность в новизне, формирует активность ребенка, его способность к выбору, креативность» (99).
Сегодня одним из подходов к воспитанию рассматривается синергетиче- ский подход с его идеями неравновесности, случайности, вероятностности и т.д.
Обобщая вклад научной школы Л.И.Новиковой в разработку научно- методологических основ воспитательных систем, можно выделить следующие положения.
Воспитательная система существует как педагогический феномен и име- ет следующую структуру: цели, выраженные в исходной концепции; деятель- ность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты деятельности, ее организую- щие и в ней участвующие; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъекты в некоторую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целост- ную систему и развитие этой системы (21).
Определены ценности как источники педагогических целей: Человек, Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир, определяющие главные содержательные направления воспитательной деятельности педагогов (39).
Определено понятие «воспитание» как «управление процессом развития ребенка» (Й.Лийметс, Л.И.Новикова). Управление через создание, организа- цию, развитие гуманных педагогических условий.
Показаны закономерности развития воспитательной системы как един- ства общего, особенного, единичного. «Любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного – того специфиче- ского, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, с окружающей его средой» (21). Отсюда следует, что в каждой школе, в зависимости от условий, в которых она функционирует, может и должна быть собственная, уникальная, адекватная условиям воспитательная система.
Воспитательная система в своем развитии проходит четыре этапа: «станов- ление системы, отработка структуры и содержания деятельности, функциони- рование в оптимальном режиме, обновление или перестройка» (25).
Уточнены понятия «воспитательная система» и «система воспитатель- ной работы».
«Воспитательная система школы – сложное психолого-социо- педагогическое образование, неравновесное, саморегулируемое и управляемое. Эта система открытая: она не только успешно взаимодействует с ближним и дальним социумом, но, осваивая его, сама становится мощным средством со- циализации. Воспитательная система школы имеет сложную структуру, она со- стоит из компонентов, скрепленных системными связями. Соединение частей системы в единое целое обеспечивается ее управленческим блоком» (39).
Таким образом, воспитательная система есть мощный социальный, педаго- гический, психологический механизм воспитания. Понятие «система воспита- тельной работы» есть «целенаправленная, взаимосвязанная совокупность вне- урочных мероприятий, организующих досуг школьников».
Уточнены аспекты в понимании сущности эволюции понятия «воспита- тельная система» и соотношение ее компонентов: воспитательные, ценностные отношения объявляются первичными: «характер отношений будет являться первой характеристикой воспитательного пространства» (25).
Сформулированы основные аспекты управления воспитательной систе- мой гуманитарного типа:
целенаправленное взаимодействие субъектов управления;
диалоговый характер;
системообразующий, адаптивный характер;
ситуативный подход к решению управленческих проблем («гибкое управле- ние»);
руководитель образовательного учреждения – это лидер, который пользуется признанием большинства;
наличие соуправления и самоуправления как управления самим собой, т.е. са- мовоспитания;
эффективное включение в воспитание материальной, природной, социальной среды;
информационное обеспечение воспитания и управления;
управление воспитательной системой происходит как управление извне и управление изнутри (19).
Данная модель воспитательной системы школы нашла реализацию в горо- дах: Москве, в школе № 825 (В.А.Караковский), гимназии № 1508 (Н.В.Церковникова), школе № 73 (С.Д.Поляков), Владимире, в школе № 25 (Н.В.Гаврилин) и других.
Представители научной школы Л.И.Новиковой рассматривают методоло- гию создания воспитательной системы в масштабе общеобразовательного уч- реждения. В рамках структурного подразделения, например класса, создать воспитательную систему, полагают они, невозможно. Тем не менее, появились теории, рассматривающие сообщество класса как полноценную воспитатель- ную систему.
Рассмотрим концепцию доктора педагогических наук Е.Н.Степанова, ко- торый предпринял попытку применить системный подход и метод системного моделирования применительно к классу как структурному подразделению школы.
Е.Н.Степанов дает следующее определение: «Воспитательная система класса – это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющий собой целостную и упорядоченную со- вокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности и коллектива» (110). Она относится к социальному типу систем, т.е. является «живым» системным образованием. Наиболее важные, существенные компоненты, по мнению Е.Н.Степанова, можно изобразить в следующей схеме (схема Е.Н.Степанова).
Индивидно-групповой
компонент
Схема 3
Ценностно-ориентационный 3. Функционально-деятель- компонент ностный компонент
4. Пространственно-временной 5. Диагностико-аналитический компонент компонент
Модель воспитательной системы класса Е.Н.Степанова Рассмотрим каждый компонент подробно.
Первый компонент – индивидуально-групповой – сообщество (общность)
детей и взрослых. Это:
классный руководитель (воспитатель);
учащиеся класса;
родители учащихся;
педагоги и другие взрослые, участвующие в жизнедеятельности класса.
Данный компонент имеет исключительную важность, т.к. именно члены данного сообщества решают, какой должна быть воспитательная система, како- вы ее цели и как она должна функционировать. Кроме того, основное предна- значение воспитательной системы - содействие развитию данного коллектива и каждой его личности в отдельности. Важнейшая роль принадлежит классному руководителю, т.к. его ценностные ориентации, педагогические воззрения, по- зиция, интересы, профессионализм являются одним из наиболее существенных системообразующих факторов. Кровно заинтересован в создании целенаправ- ленной и позитивной жизни класса и родителей.
Второй компонент – ценностно-ориентационный, представляющий собой совокупность следующих элементов:
цели и задачи воспитания;
перспективы жизнедеятельности классного сообщества;
принципы построения воспитательной системы и жизнедеятельности класса.
терминирующим и интегрирующим фактором функционирования и развития воспитательной системы. В воспитательном пространстве класса существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей, которые имеют свою иерархию. Именно иерархия ценностей, а не их палитра оказывает решающее значение для выбора целевых ориентиров, норм поведения и характера обще- ния участников воспитательного процесса. К сожалению, практики недооцени- вают важности ценностно-ориентационного компонента, поэтому планы руко- водителей страдают отсутствием продуманных целей и принципов взаимодей- ствия с детьми. В результате педагогическая деятельность носит хаотический, случайный характер и такие же случайные результаты. Необходимо помнить, что позитивного воспитания без конструктивных целей не бывает.
При разработке целей, считает Е.Н.Степанов, должны быть соблюдены следующие требования:
цели направлены на разностороннее развитие ребенка;
сопряжены с интересами и ценностными установками членов классного со- общества, социальным заказом государства и общества;
обеспечены необходимыми ресурсами для их реализации;
конкретными и ясно сформулированными;
трудными, но реально достижимыми;
гибкими, т.е. обладать способностью к корректировке;
диагностичными.
Третий компонент – функционально-деятельностный. Его элементы:
системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совме- стной деятельности и общения;
основные функции воспитательной системы;
педагогическое обеспечение и самоуправление жизнедеятельностью классно- го сообщества.
ра, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных элементов и связей.
Основу данного компонента составляет совместная деятельность и обще- ние членов классного сообщества.
Выбор содержания и способов организации деятельности и общения в классном коллективе находится в тесной взаимосвязи с функциями воспита- тельной системы. По мнению Е.Н.Степанова, класс по отношению к личности ребенка может выполнять следующие функции:
образовательную, направленную на формирование у детей целостной и науч- но обоснованной картины мира;
воспитательную, содействующую нравственному становлению личности школьника;
защитную, связанную, прежде всего, с психологической защитой ребенка от негативных влияний среды;
компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий для развития творческих способностей детей, их самореализации в таких сферах деятельности, как познание, игра, общение;
интегрирующую и корректирующую, заключающиеся в том, что при соблю- дении определенных условий класс может интегрировать и корректировать различные влияния, которые испытывает ребенок как в классе, так и вне его.
Четвертый компонент воспитательной системы класса – это пространст- венно-временной. Он состоит из таких элементов, как:
эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметно- материальная среда;
связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых;
место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреж- дения;
этапы становления и развития воспитательной системы.
во, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формируются индивидуальные и групповые ценностные ориентации.
Основным местом жительства класса, как правило, является учебный ка- бинет, закрепленный администрацией школы за учащимися и классным руко- водителем данного класса. В нем происходят главные события классной жизни, специально создаются или стихийно возникают ситуации, которые существен- но влияют на становление личности ребенка и формирование детского коллек- тива. Отсюда очевидна важность заботы классного руководителя, его питомцев и коллег об уютной и комфортной обстановке в учебном кабинете, об эмоцио- нальном и духовно-нравственном насыщении жизненного пространства класса. Правильно поступают те классные руководители, которые пытаются создать в классном коллективе более духовно богатую и нравственно чистую атмосферу, чем в окружающем социуме.
Однако, это не означает, что воспитательная система класса должна быть закрытой системой с максимально ограниченными внешними связями и отно- шениями.
Значительно обогащает жизнедеятельность класса наличие друзей из бли- жайшего социального окружения (родители, бабушки, дедушки, руководители кружков, клубов, секций, народные умельцы, ветераны войны и труда).
Классному руководителю и другим членам классного сообщества гораздо проще найти свою нишу в воспитательном пространстве, если им будут извест- ны цель, задачи, принципы и основные направления, формы и способы по- строения жизнедеятельности и воспитательного процесса в общешкольном коллективе.
Пятый компонент воспитательной системы класса – диагностико- аналитический, включающий следующие элементы:
критерии эффективности воспитательной системы;
методы и приемы изучения результативности воспитательной системы;
формы и способы анализа, оценки и интерпретации полученных результатов. Необходимость включения диагностико-аналитического компонента в пе-
речень основных компонентов системы объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации о развитии лич- ности ребенка и формировании классного коллектива ставится под сомнение педагогическая целесообразность всей достаточно сложной и трудоемкой дея- тельности, проводимой по моделированию и построению воспитательной сис- темы класса. В последние годы классные руководители пытаются отказаться от измерения результатов воспитательной деятельности «на глазок» и стараются овладеть диагностическими приемами и методами исследования эффективно- сти учебно-воспитательного процесса.
Следует также заметить, что в педагогической науке проблема исследова- ния эффективности учебно-воспитательного процесса остается в значительной степени неразрешенной. Нет у ученых и общепринятой точки зрения по поводу критериев и методов изучения результативности воспитательной системы клас- са. На наш взгляд, «мерилом» эффективности функционирования классной воспитательной системы могут быть признаны следующие критерии:
воспитанность учащихся (следование нормам и правилам поведения в обще- стве);
защищенность и комфортность ребенка в классе;
сформированность классного коллектива;
репутация класса;
проявление индивидуальности («лица») классной общности.
Таким образом, нами названы и охарактеризованы основные компоненты и элементы воспитательной системы класса в концепции, предложенной Е.Н.Степановым. Следует отметить, что в научных концепциях команды Л.И.Новиковой и Е.Н.Степанова много общего. Их объединяют:
системный, многокомпонентный подход к организации воспитания;
акцентируется целеобразующая функция системы;
подчеркивается важность деятельностно-отношенческого компонента в сис- теме (у Е.Н.Степанова – слабее);
отмечается стремление педагогов к объективизации измерения и оценивания воспитательных результатов.
Мы признаем ценность модели воспитательной системы Л.И.Новиковой и модели Е.Н.Степанова относительного классного коллектива.
Тем не менее, и та, и другая концепции страдают одним и тем же педагоги- ческим методологическим пороком, о котором лучше всех сказал сам В.А.Караковский, член команды Л.И.Новиковой: «Сегодня уже никто не спорит с тем, что воспитание человека происходит в трех ипостасях. Прежде всего, в процессе социализации, и в этом смысле воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором формируется, развивается, реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием. Это объективная ре- альность объективного бытия. Одновременно с этим существует воспитание как деятельность педагогов… Есть еще третья ипостась – самовоспитание лич- ности, ее самостроительство, саморазвитие. Но эта сфера пока еще недоступна даже для большинства профессионалов (выделено нами – С.В.), ибо речь идет о внутреннем мире развивающегося человека, мотивы которого часто лежат за пределами сознания и воли его» (22). Мы солидарны с признанием В.А.Караковским указанного недостатка традиционного системного подхода, т.к. воспитательная система – это механизм воспитания, лежащий вне воспи- танника, и он может оказаться чуждым внутренним стремлениям, потребно- стям, мотивам поведения, иногда и самой природе ребенка.
Остановимся на данной проблеме более подробно. Как было сказано выше, развитие ребенка происходит одновременно в двух диалектически противопо- ложных «направлениях»: социализации и индивидуализации. Под воздействием социальной среды, внешних сил и воздействий ребенок приобретает ценности среды, навыки и модели поведения окружающих. Социализация делает ребенка таким, «как все». Одновременно идет процесс индивидуализации, основанный на внутренних источниках и ресурсах саморазвития, заложенным в ребенка
природой. Данный процесс обусловливает индивидуальность, уникальность ре- бенка, что позволяет ему не быть, не стать «как все». Это два объективных про- цесса развития и саморазвития ребенка, обусловленных психосоциальной при- родой человека. Тем не менее, существуют концепции, подходы к воспитанию, которые считают определяющим тот или иной процесс становления личности ребенка. В зависимости от того, какой процесс – развитие или саморазвитие (самоактуализация) – ученые считают главным, приоритетным, существуют два основных подхода к воспитанию: социоцентрический или пе- до(дето)центрический. Известно, что на социоцентрическом стояло советское образование (воспитание), и поэтому оно являлось авторитарным – насильст- венным, принудительным, основанным на педагогике требования. Второй под- ход был прерогативой западной, так называемой «гуманистической» школы воспитания: «Вальдорфская педагогика» (Р.Штайнер), «Школа в Саммерхилле» (А.Нилл) и др.
Современная российская школа старается уйти от авторитарной педагоги- ки, провозглашает идеи западных представителей гуманистической психологии и педагогики: К.Роджерса, Г.Олпорта, А.Маслоу. Но пытается выстроить новое воспитание на том же социоцентрическом основании: воспитывает социум, среда, социально-педагогическая система, педагог как источник, как механизм воспитания, которые объективно лежат вне воспитанника, а, значит, воспитание объективно не опирается на природу, внутренние («сущностные») силы ребен- ка. Таким образом, получается, что педагоги все еще не доверяют природе че- ловека, считая, что она враждебна обществу. Нет сомнений, что это педагоги- ческий, методологический тупик.
Для доказательства кратко проанализируем наиболее известные и попу- лярные среди педагогов современные тенденции воспитания. Для это восполь- зуемся методическим пособием Е.Н.Степанова и Л.М.Лузиной «Педагогу о со- временных подходах и концепциях воспитания» (113), в котором сжато, но вместе с тем конкретно и точно сформулированы основные характеристики со- временных концепций воспитания ученых Л.И.Новиковой и ее научной школы,
Е.В.Бондаревской, Н.Е.Щурковой, Н.М.Таланчука, О.С.Газмана. Рассмотрим основные категории воспитания, на которые опираются названные ученые: 1) понятие «воспитание», 2) содержание воспитательного процесса, 3) механизмы воспитания, 4) некоторые критерии «уровня воспитанности» (результата) – и оценим их с позиции того, где, в социуме или ребенке, ищут названные ученые источники развития ребенка, следовательно, цели воспитания и его содержа- ние, механизмы воспитания и показатели воспитанности.
Как уже было сказано выше, Л.И.Новикова и представители ее «команды» воспитание понимают как «управление развитием ребенка», содержание видят в освоении «общечеловеческих ценностей» Человек, Семья, Труд, Культура и т.д. Механизмом воспитания ученые полагают ту педагогическую систему, ко- торую выстроят педагоги и в среду которую «погрузят» воспитанников, как
«огурцы в рассол». Критериями и показателями результата становятся наличие системы, «сложившегося единого школьного коллектива», «интегрированность воспитательных воздействий (!?) в комплексы», «общий психологический кли- мат школы», «уровень воспитанности выпускников». Как видно из цитат, здесь ничего не говорится о внутреннем мире ребенка, его мотивационно-смысловой сфере, внутренних целях и ценностях воспитанника, таких, как защищенность, признание товарищей, гармония «образов Я» и т.д. Не случайно сам В.А.Караковский признает, что отечественная школа не знает, как работать со сферой самовоспитания ребенка.
Концепция Е.В.Бондаревской «Воспитание ребенка как человека культу- ры» и концепция Н.Е.Щурковой «Формирование образа жизни, достойного Че- ловека» имеют много общего и находятся в рамках культурологического под- хода. Оба ученых сущность воспитания видят «как целенаправленное, органи- зованное педагогом-профессионалом восхождение ребенка к культуре совре- менного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека» (Н.Е.Щуркова) (139).
Содержательными задачами Н.Е.Щуркова считает следующие:
формирование ценностного отношения к Природе как общему дому челове- чества;
формирование ценностного отношения к нормам культурной жизни;
формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле;
формирование ценностного отношения к социальному устройству человече- ской жизни;
формирование образа жизни, достойной Человека;
формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуально- му выбору жизненного пути (139).
Отметим, что формирование отношения к себе (образу «Я») как задача –
отсутствует.
В качестве механизма воспитания Н.Е.Щуркова выдвигает программу, ко- торая имеет шесть ступеней (сообразно количеству задач), на каждой ступени решаются последовательно перечисленные задачи.
В качестве главного критерия оценки результативности воспитательного процесса выступает воспитанность учащихся, ее изменения из года в год в на- правлении приближения к ценностям Истины, Правды, Добра и Красоты.
Анализ концепции Н.Е.Щурковой, Е.В.Бондаревскй позволяет отметить следующее.
Источники развития авторы видят вне ребенка: в воспитательной системе, в социальных ценностях, а ребенок выступает как пассивный объект воспита- ния, а педагог – организатор воспитания.
Сущностью воспитания является социализация как приобщение, усвоение, освоение воспитанником социальных ценностей, т.е. адаптация, но не само- актуализация.
Философия воспитания как «воспитание культурой» объективно предполага- ет императив: «будь таким-то…», т.е. организацию воспитательного процес- са как нормативного, предписывающего, принудительного изменения ребен- ка под определенный «культурный стандарт».
Таким образом, при всей гуманистической риторике намеченный подход и концепции названных авторов остаются в русле традиционной социоцентриче- ской модели воспитания. Воспитание остается технологией «воздействия» на личность ребенка внешними инструментами и механизмами без актуализации внутренних сил и психических механизмов самовоспитания воспитанника, и потому не случайно в текстах Л.И.Новиковой, Н.Е.Щурковой, Е.В.Бондаревской не упоминаются процессы, начинающиеся со слова «само»: саморазвитие, самоактуализация, самоорганизация, самовоспитание, само- управление, саморегуляция и т.д.
Наиболее близким нашему подходу и взглядам на воспитание является концепция воспитания ярославского профессора Г.К.Селевко. Ее основные по- ложения изложены в книге «Руководство по организации самовоспитания школьников» (94). Главную роль в становлении человека, по мнению Г.К.Селевко, играют процессы саморазвития и самовоспитания. Он полагает, что основное назначение педагогических, т.е. внешних, воздействий на ребенка и на процессы его развития заключаются в том, чтобы вывести личность ребен- ка в режим саморазвития. А для этого следует вооружить его знанием самого себя и овладением механизмами саморазвития, кроме того дать практический опыт самоуправления и самосовершенствования в школьной учебной и вне- урочной деятельности. Разделяя точку зрения Л.С.Выготского о том, что «вос- питание есть в конечном счете самовоспитание», Г.К.Селевко дает определение понятия воспитания как «процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целена- правленно формируются и развиваются ее качества и способности» (94). Глав- ная цель, по-Г.К.Селевко, – воспитать человека самосовершенствующегося.
Принципами воспитания выступают следующие положения.
Опора на духовные потребности человека в самопознании, самоутверждении, самоактуализации и др. как внутренние силы по осуществлению деятельно- сти по самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию.
Двуединство, синтез процессов воспитания и самовоспитания в развитии личности ребенка при ведущей роли воспитания.
Внешнее педагогическое влияние на воспитанника должно служить развитию его мотивов и стремлений на доминанту самосовершенствования и самовос- питания (А.А.Ухтомский).
Важнейшей предпосылкой реализации технологии самовоспитания личности на практике является гуманизация образования.
Демократизация учебно-воспитательного процесса также является необхо- димым условием обеспечения тех компонентов среды, которые обеспечат свободу, креативность, защищенность школьника, необходимых для процес- сов самостроительства.
Внеурочная сфера жизнедеятельности школьника должна рассматриваться как пространство деятельностного формирования у ребенка умений и навы- ков самосовершенствования.
Ведущий вектор развития личности учащегося должен быть направлен на подготовку выпускников школы к жизни, к решению жизненных задач во взрослой жизни.
Содержанием воспитания, по Селевко, являются знания, умения и навыки, позволяющие ребенку целенаправленно и результативно вести работу по само- познанию, самостроительству, самореализации своей личности. Они приобре- таются школьниками в специальной программе (подсистема «Теория»), на- правленной обучению основам самопознания и самосовершенствования ребен- ка; затем в процессе предметного обучения по специальным методикам и тех- нологиям, способствующим успешному протеканию процессов саморазвития (подсистема «Дидактика») и, наконец, в практической внеурочной и внешколь- ной деятельности ученика, в череде общешкольных и классных мероприятий, где школьник приобретает живой, практический опыт самоутверждения и са- мореализации (подсистема «Практика»).
Механизмом воспитания является технология самовоспитания (саморазви- тия) личности. Профессор Г.К.Селевко изобразил структуру технологии в виде схемы (см.схему № 1).
Технология Г.К.Селевко предусматривает возможность измерения эффек- тивности воспитательных процессов воспитания и самовоспитания в монито- ринговом режиме на основе следующих критериев и показателей. Мониторинг предполагает как применение методов педагогического наблюдения и оценки, так и применение диагностических способов измерения и самооценивания. Для этого в технологии Г.К.Селевко разработаны разнообразные тесты и опросни- ки.
Таблица 1
Структура
технологии
обучения
самовоспитанию
Г.К.Селевко
Таким образом, характеризуя и оценивая технологию Г.К.Селевко, следует отметить ориентацию его концепции на педоцентрическую, т.е. гуманистиче- скую парадигму развития и саморазвития личности ребенка, которая опирается на источники развития, находящиеся в самом ребенка, - это потребности чело-
века, это внутренние силы и природные ресурсы самодвижения и самоактуали- зации индивида. Педагог, воспитательная система в данном случае являются лишь внешними условиями, окружающей средой, в которой происходит само- развитие, самоутверждение и самореализация индивида как субъекта собствен- ной жизни. «Человек, стань тем, что ты есть», - взывал Ф.Ницше, формулируя цель и смысл человеческой жизни. «Стать самим собой – важнейшая онтологи- ческая задача человека и смысл педагогической деятельности», - утверждает Г.К.Селевко (94).
Недостатком настоящей концепции, по нашим убеждениям, является от- сутствие основания для выявления структуры потребностей ребенка, произ- вольность выстроенной иерархии, слабая соотнесенность ведущих потребно- стей с возрастными особенностями развития. Так потребность в самопознании, очевидно, сопровождает человека всю жизнь, а потребность в самовоспитании актуализируется в зрелом возрасте, в шестом классе нельзя считать ее ведущей. Кроме того, по нашему мнению, Г.К.Селевко не предложил МЕТОД, т.е. системообразующее методологическое основание воспитательной системы. Он апеллирует к сознанию ребенка, к научению знаниям о том, как воспитывать
себя. Но знать, как воспитывать себя, еще не означает хотеть делать это.
В нашем подходе мы предлагаем методологическое основание воспита- тельной системы в виде определенной структуры базовых потребностей чело- века как внутренний психический механизм саморазвития, своеобразную внут- реннюю САМОВОСПИТЫВАЮЩУЮ систему, в которой есть цели: смысл жизни и радость; есть условия: деятельность при защищенности и безопасно- сти; есть средства: социальное окружение, «другие» - сверстники и взрослые (педагог); и потребность в самоутверждении, в дружбе (как условие социально- го развития).
Выдвинутые нами потребности специфичны: они имеют психо- социальную основу, т.е. ЗАСТАВЛЯЮТ индивида быть (становиться) индиви- да индивидуальностью и личностью, т.е. эгоистом и коллективистом одновре- менно. Таким образом, «гармоничная личность», в нашем представлении, это
такой человек, для которого альтруизм так же необходим для самовыражения и самоутверждения, как здоровое присутствие эгоцентризма и себялюбия. Мы полагаем, что выдвигаемые нами потребности внутренне объединяют про- цессы индивидуализации и социализации в единый процесс развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания личности ребенка.
Выводы по первой главе:
Анализ теоретических воззрений ученых на школу как педагогическую целостность и исследования разных подходов и моделей воспитательных сис- тем позволили сделать вывод (согласиться с представителями научной школы Л.И.Новиковой), что системный подход к созданию педагогической среды школы как социально-педагогического механизма воспитания является наибо- лее продуктивным и педагогически целесообразным для процесса воспитания и его гуманизации.
Выявлены основные компоненты воспитательной системы: цели → дея- тельность → субъекты → отношения → среда → управление (Л.И.Новикова).
Анализ динамики развития понятия «воспитание» позволил сделать вы- вод, что важнейшим показателем эффективности гуманно-личностного воспи- тания являются развитая потребность и способность воспитанника в решении задач саморазвития, самоактуализации и самовоспитания.
Условием воспитания самоактуализирующейся, самореализующейся личности является развитая, психически и социально здоровая потребностно- мотивационно-смысловая сфера человека как внутренний механизм самосо- вершенствования, ядром которого является позитивная «Я-концепция». Отсюда объектом главной заботы, целью и содержанием воспитательной деятельности педагога является создание условий для удовлетворения ребенком базовых, со- циальных, личностно-образующих потребностей как источников саморазвития, самопроявления, самоутверждения человека и актуализации процессов само- воспитания и самосовершенствования личности в течение всей жизни.
Следовательно, гипотетически в качестве методологического, психоло- го-педагогического основания подлинно гуманной воспитательной системы имеют полное право рассматриваться такие внутренние источники самосовер- шенствования, как базовые потребности человека.
Между тем, нами констатируется, что все исследованные модели воспи- тательных систем (Л.И.Новиковой, Н.Е.Щурковой, Е.В.Бондаревской, Н.М.Таланчука) при декларировании гуманных целей воспитания объективно лежат в русле социоцентрического подхода, где в основе педагогической пози- ции воспитателя лежит технология «воздействия», т.е. предписания и насилия над воспитанником, где педагогические приоритеты отдаются внешним усло- виям и механизмам воспитания и где недооцениваются или прямо игнорируют- ся (в особенности на практике) внутренние процессы и механизмы саморазви- тия и самовоспитания ребенка.
Утверждая приоритет процесса социализации и не заботясь (а то и сдержи- вая) процесс индивидуализации, мы объективно разрушаем гармонию целост- ного (принцип целостности) развития ребенка, что не может не порождать не- нормальные, девиантные формы самоутверждения (поведения) воспитанников.
И, наконец, рассматривая в качестве источников педагогических целей преимущественно общечеловеческие ценности, при этом игнорируя внутрен- ние, субъективные, личностные цели ребенка (самочувствие, настроение, само- оценку, притязания, мотивы), мы никогда не сможем выстроить в школе в пол- ной мере субъект-субъектные, диалоговые отношения между воспитателем и воспитанником.