Глава 2. Моделирование гуманистической воспитательной системы на основе потребностей школьника

1. Структура базовых потребностей школьника

как концепция личности ребенка и источник педагогических целей в воспитательной системе школы

Сегодня общепризнано, что человек от природы не рождается «пустым со- судом», «чистой доской». Он рождается с определенным набором природных влечений, дарований, задатков, предрасположенностей, т.е. определенным жиз- ненным потенциалом. Данные дарования несут в себе изначально некое пред- назначение, жизненную цель, и поэтому педагоги имеют право говорить и ут- верждать о наличии человеческого призвания, смысла жизни, которые ребенок должен обнаружить, открыть в себе и в жизни. «Смысл жизни человеку невоз- можно дать, его можно только найти», - говорил В.Франкл. Собственными уси- лиями, активностью, трудом. И поэтому здоровый ребенок рождается актив- ным, деятельностным, целостным и последовательным в своем познании окру- жающего. Ребенок рождается потенциальным субъектом своего развития и бы- тия. Таким образом, между индивидом и внешней средой изначально возникает определенное напряжение, диалектическое «единство и борьба противополож- ностей», несущих в себе противоречие как источник развития и саморазвития индивида.

Основатели педагогики понимали это даже на заре возникновения науки о человеке и теории воспитания. Так, еще в XVII в. Я.А.Коменский в «Великой дидактике» выделял 12 «врожденных стремлений» человека. Он пишет: «В са- мом деле, каждый, кто родился человеком, по побуждению своей внутренней природы стремится

1. существовать, т.е. жить;

2. существовать уверенно, т.е. владеть достоинством;

3. существовать осмысленно, т.е. понимать окружающее;

4. существовать просветленно, т.е. понимать осознанное;

5. существовать свободно, т.е. желать и избирать то, что понятно как доброе, не желать и отвергать грязное;

6. существовать активно, т.е. стремиться не впустую понимать и избирать то, что он понимает и избирает;

7. обладать или располагать многим;

8. пользоваться всем, что у него есть, притом уверенно;

9. при этом выделяться и быть в чести;

10. быть как можно более красноречивым, чтобы находчиво и выразительно передавать свои знания и волнения другим;

11. пользоваться расположением и благодарностью людей;

12. пользоваться Божьей благосклонностью ради внутреннего удовлетворения и ради прочности своей части в Боге» (34).

Я.А.Коменский, формируя внутренние «врожденные стремления человека, утверждал личную активность, субъектность ребенка в процессе воспитания и, вместе с этим, основополагающий принцип гуманистического воспитания – принцип природосообразности. Он говорил, что его «…основания почерпаются из самой природы вещей» (34)

Другой великий педагог – И.Г.Песталоцци писал: «…в любом задатке че- ловеческой природы заложено естественное стремление выйти из состояния безжизненности и неумелости и стать развитой силой, которая в неразвитом со- стоянии заложена в нас лишь в виде своего зародыша, а не самой силы» (34). Он указывал на три «силы», которые «закладывает» в ребенка природа: стрем- ление к саморазвитию, потребность в любви и потребность в вере. Из этих трех сил, по мнению Песталоцци, при необходимых внешних условиях в человеке вырастают и интеллект, и нравственность. «Ощущение этой силы есть выраже- ние вечных, непреложных и неизменных Законов, на которых применительно к развитию человека зиждется ход природы», - писал И.Г.Песталоцци. Так педа- гоги прошлого утверждали великую, объективную силу природных сил челове- ка, которые истинный педагог не только не имеет права игнорировать, но на

которые должен опираться, будить их, развивать и включать в процесс воспи- тания.

Идеи природной активности, саморазвивающейся сущности человека были широко подхвачены представителями «гуманистической психологии» (З.Фрейд, Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл). Данное направление за- падной школы психологии признает своим главным предметом личность как уникальную и целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только чело- веку. Основными положениями «гуманистической психологии» являются: че- ловек – это активное, интеллектуальное, творческое существо; каждый человек уникален; человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореали- зации, которые являются частью его природы; человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми руководствуется в своих жизненных выборах.

Но возникает вопрос: какова же природа тех «потенций», тех внутренних сил, которые двигают саморазвитие, самоактуализацию человека? Представи- тели гуманистической психологии пользуются терминами «влечения», «стрем- ления», «потребности», при этом по-разному указывают на цели данных стрем- лений и их характер. З.Фрейд ведущими стремлениями человека считал «вле- чение к жизни» и «влечение к смерти», Ф.Ницше – «стремление к силе, незави- симости, свободе», Я.Морено – потребность в самоутверждении, необходимом статусе человека среди окружающих людей, Г.Олпорт – к свободной реализа- ции своих потенций, К.Роджерс – к укреплению веры в себя и возможность достижения «конгруэнтной», идеальной личности, А.Маслоу – потребность в самоактуализации.

Представители гуманистической школы психологии и педагогики впервые посмотрели на развитие и становление личности ребенка не как на «социоге- нез» (Дж.Дьюи, Джон Г.Мид), т.е. прямолинейный и упрощенный процесс «пе- редачи социального опыта от старшего поколения младшему», а как сложную, конфликтную и потому драматическую борьбу ребенка как субъекта с самим

собой и с миром, со своими стихиями и страстями, сознательным и бессозна- тельным, телом и душой, умом и чувством. И потому детство в этом свете предстает не как «розовый», безмятежный период жизни, а как мучительный, трагический период вызревания в каждом индивиде его личности со своим со- кровенным «Я», внутренним миром («человек, пойми, что ты есть микрокосм» - Я.А.Коменский), самосознанием, которые в дальнейшем определят его взрос- лую сознательную, общественную жизнь, ее направленность и качество. И не все люди достигают своей целостности, силы, вершины саморазвития. «Все мы родом из детства, - утверждает гуманистическая психология и добавляет: дет- ство будет с нами всю остальную жизнь». Если детство было благополучным, условия и воспитание – гуманными, если все стремления и потребности осуще- ствлялись в полной мере и в благоприятные (сензитивные) для этого процесса периоды, то формируется здоровая личность: «самоактуализирующаяся» (А.Маслоу), «конгруэнтная» (К.Роджерс), «трансцендентная» (В.Франкл), т.е. целостная, идентичная самой себе, независимая личность. Современная отече- ственная педагогика делает огромные шаги в направлении гуманизации отно- шений педагогов и учащихся, взяв на вооружение воззрения представителей гуманистической психологии на природу ребенка, процессы его развития и са- моразвития, воспитания и самовоспитания, а также припомнив идеи основате- лей отечественной педагогики.

Решая в нашем исследовании задачу построения модели гуманной воспи- тательной системы, связанную с поисками гуманных целей воспитательной системы, природосообразным содержанием воспитания, а, следовательно, с ис- точниками развития и саморазвития личности ребенка, в качестве такого ис- точника мы выбираем понятие «потребность». Понятие «потребность» более конкретно, определенно и привычно для сознания отечественного педагога, нежели «влечение», «стремление» или «интенция». Наконец, оно более изучено наукой.

Психологический словарь определяет понятие «потребность» как «состоя-

ние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых

для его существования и развития, и выступающее источником его активно- сти». На основании данного определения можно сделать вывод, что потреб- ность характеризуется «состоянием» напряжения, неравновесия между индиви- дом и окружающей средой, которые возникают в результате «нужды», т.е. де- фицита, нехватки чего-либо, будь то объект, предмет или другое необходимое индивиду состояние для обретения гомеостаза. Все эти признаки являются ат- рибутом потребности, объясняющими ее способность выступать источником активности индивида и, стало быть, внутренним источником самодвижения и саморазвития.

Необходимо заметить, что в нашем исследовании не анализируются спе- цифические для науки психологии структуры данных образований и особенно- сти протекания высших психических функций на уровне психофизиологии, нейродинамики и т.д. Мы рассматриваем потребности только с позиции педаго- гики, только как механизм воспитания, т.е. духовного, социального взаимодей- ствия педагога и воспитанника, а также воспитанника с самим собой. Мы рас- сматриваем потребность как педагогический инструмент, «функциональ- ный орган» (А.А.Ухтомский), не имеющий морфологического субстрата, но выполняющий функцию воспроизведения жизни, который в совокуп- ности с другими инструментами, например, словом педагога, образует фак- тор не только психического, но и социального строительства, совершенст- вования воспитанника.

«Потребность – это предметно определенная зависимость человека от внешнего мира, субъективные запросы личности к объективному миру, ее нуж- да в таких предметах и условиях, которые необходимы для ее нормальной жиз- недеятельности, самоутверждения и развития» (87). В данном суждении важно указание не только на психическую природу потребности, но и ее «выход» за пределы личности, в социальную среду. Таким образом, потребность – это не только психический механизм, обслуживающий существование, развитие нашего внутреннего «Я», но это и социальный механизм, т.к. потребности человека как существа СОЦИАЛЬНОГО могут быть удовлетворены толь-

ко через других людей. «Через других мы становимся собой», - утверждал Л.С.Выготский. Данное суждение является принципиально важным для пони- мания того, какие потребности мы выдвигаем в структуру базовых (фундамен- тальных) потребностей человека, в чем их специфика и какую функцию они выполняют в становлении личности человека и в структуре воспитательной системы.

Психо-социальные потребности не тождественны стремлениям, которые могут быть безграничными, или нуждам, которые в принципе не насыщаемы. Базовые, личностно формирующие потребности индивида всегда соприкасают- ся с подобными же потребностями другого и требуют соблюдения меры, реали- зации в определенных, строго ограниченных пределах, когда не ущемляются потребности этого другого: он не испытывает страх, чувство вины или обиды (например, перед педагогом или товарищем), т.е. не страдает его самооценка, самолюбие, чувство собственного достоинства. Все мы знаем, насколько чувст- вительна данная сфера для нашего «Я» и как она влияет на становление само- сознания. В случае несоблюдения границы личного пространства другого («preivesi»), индивид получает психический отпор, после чего вынужден кор- ректировать свое поведение, свои амбиции и притязания. Подобные ситуации часто возникают у подростков, когда они пытаются утвердить себя в компании сверстников за счет «другого». «Выскочек» сверстники быстро «ставят на ме- сто», демонстрируя явное или скрытое неприятие, создавая обструкцию. Имен- но таким образом происходит выработка психических новообразований лично- сти, которые называются такт, чуткость, деликатность в общении с партнером. Так корректируются мотивы поведения, происходит «сдвиг мотива на цель» (А.Н.Леонтьев). Так рождается и формируется этический опыт как умение взаимодействовать с другими: эмпатийность, способность к раскаянию, со- весть.

Поэтому можно утверждать, что именно базовые, психо-социальные по- требности человека есть некий первичный механизм формирования умений рефлексии, самоконтроля, самооценки, самокоррекции – процессов, без кото-

рых невозможно становление механизмов саморегуляции, а, значит, и процес- сов самовоспитания и социализации. Поэтому, когда в определении сущности процесса воспитания мы указываем в качестве ведущей функцию педагога соз- давать условия для удовлетворения базовых, психо-социальных потребностей воспитанника, - это совсем не означает, что мы культивируем вседозволенность и потакание любым прихотям ребенка, воспитывая себялюбие и эгоизм, - каче- ства, несовместимые с социальным типом личности. Этим самым мы предлага- ем педагогу путь формирования здоровой, гармоничной «Я-концепции» лично- сти ребенка, живущей в гармонии с собой и с миром. В процессе воспитания

«ограничителем» потребностей воспитанника, переходящих границы и превра- щающихся в произвол и своеволие, должны выступать и педагоги тоже (совме- стно с родителями). Основным принципом, которому должен следовать педагог

• это справедливость. Быть справедливым – важнейший критерий профессио- нализма воспитателя. Именно в этом мы видим актуальность знаменитой фор- мулы А.С.Макаренко: «Как можно больше уважения к воспитаннику и как можно больше ТРЕБОВАНИЯ к нему». В философском плане проблема по- требностей индивида и потребностей другого выступает как проблема свободы и ответственности, воли и долга. В педагогическом – как проблема культуры человека.

Но потребность еще не развивает человека. Развитие осуществляется толь- ко в деятельности. Именно деятельность есть фактор и условие развития (А.Н.Леонтьев). Только в деятельности происходит «самодвижение» индивида, его встреча и взаимодействие с «другими». Как известно, «движителем», т.е. механизмом, обеспечивающим движение, действие, является мотив. Слово

«мотив» (от лат.movere – приводить в движение, толкать) означает побуждение к деятельности, направленность и более или менее осознаваемую причину, ле- жащую в основе действий и поступков человека. «Мотив есть опредмеченная потребность» (57). Это потребность, которая в ходе поисковой деятельности

«нашла» свой предмет. Предметами могут выступать ценности, идеалы, от- ношения и т.д. Таким образом, сущность воспитания и заключается в формиро-

вании личностно и общественно ценных, санкционированных обществом моти- вов поведения, т.е. «подборе» потребностям ребенка предметов, ценных для общества, культуры, цивилизации. На педагогическом языке это означает соз- давать, выращивать, воспитывать в ребенке определенные отношения между ним и ценностями окружающего мира. Таким образом, потребности лежат как в основе мотивов поведения человека, так и в основе его ценностных отношений. Эта идея обретает особое значение для современной теории воспитания, в ко- торой обозначился сегодня не только деятельностный, но деятельностно- отношенческий подход. Данный подход предполагает такое воспитание, такие взаимоотношения педагогов и воспитанников, чтобы последние ХОТЕЛИ предлагаемые педагогом ценности сделать СВОИМИ. Это будет возможно только тогда, когда педагогические ценности и цели будут отвечать глубинным нуждам развития ребенка, будут способствовать решению важнейших, объек- тивных жизненных, экзистенциональных задач становления личности воспи- танника, например, задачам психологической защищенности, самоутвержде- ния, самоопределения, самореализации, что поможет его физическому, психи- ческому, социальному здоровью, задачам успешной адаптации и интеграции в окружающий мир, обретению в нем своего законного и достойного места. Именно так мы понимаем сущность гуманно-личностного подхода к ребенку.

Такими нуждами и выступают особые, жизненно важные потребности че- ловека, которые мы называем базовыми, т.е. присущими всем людям. Как из- вестно, потребностей у человека много, структура потребностей сложна, одни более необходимы для развития и жизни человека, другие менее. Мы говорим о важнейших, специфических для человека потребностях, без удовлетворения ко- торых он не может жить, как не может жить растение или дерево без трех важ- нейших: воды, тепла и света. Мы называем их базовыми потребностями чело- века, хотя это не биологические потребности, которые принято называть «ви- тальными»..

Специфичность данных потребностей в том, что их природа тройственна, как тройственна природа самого человека. Человек – существо биологическое,

психическое и социальное. Биологическое – ибо человеческий организм суще- ствует по всем законам животного мира, где есть физические, химические, био- логические процессы, и человек хочет есть, пить, дышать воздухом и т.д. пси- хическое – ибо человек наделен особыми психическими механизмами и функ- циями существования, как сознание, мышление, самосознание, внутренний мир, независимый и автономный от внешнего. Это те «внутренние условия» бытия личности (С.Л.Рубинштейн), через которые «просеиваются» все внешние воздействия и влияния, прежде чем они произведут какие-то изменения «внут- ри» личности. И, наконец, человек – существо социальное, «субъект общест- венно-исторического развития». «Сущность человека не есть абстракт, прису- щий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений» (67). Человек живет среди людей, и ему небез- различно, как к нему относятся окружающие, каков его социальный статус, ка- ково его влияние на других и т.д.

Отражением тройственной природы человека и являются его базовые био- психо-социальные потребности, через которые и посредством которых осуще- ствляется развитие человека, критерием которого является физическое, психи- ческое и социальное здоровье. Без учета данных потребностей, без заботы и пе- дагогической помощи в их реализации педагог не может развивать, учить, вос- питывать ребенка, ибо в этом случае ребенок не будет «хотеть» развиваться, учиться, воспитываться. Суть и отличие нашей концепции воспитания в том и заключается, что базовые потребности мы делаем основанием воспитатель- ной системы, при этом рассматривая преимущественно социальную сторону потребностей. Данные потребности образуют цели воспитания, определяют со- держание воспитательной работы, обусловливают педагогические технологии, а также сам результат и критерии его оценки.

И, что особенно важно: БАЗОВЫЕ ПОТРЕБНОСТИ человека (ребенка) есть тот «мостик», тот внутренний механизм, который позволяет соеди- нить процессы социализации и индивидуализации, устранив между ними внутренний конфликт.

Итак, мы выяснили, каков механизм связи психики и поведения, какова роль потребностей в этом механизме. Доказали, что цели воспитания не могут игнорировать базовые потребности ребенка как его внутренние цели развития и мотивы поведения, а также важнейшие жизненные задачи социализации на оп- ределенных этапах развития. Но какова структура базовых потребностей чело- века и какова их иерархия, если она есть? Учитывая цели нашего исследования, данные потребности мы будем называть сокращенно «социальные», рассматри- вая, прежде всего, их СОЦИАЛЬНУЮ, ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ФУНКЦИЮ.

Как уже было сказано выше, на заре науки педагогики ее основатели пыта- лись установить и перечислить определенные природные силы и стремления, которые являлись внутренними факторами и условиями развития и саморазви- тия человека, заложенными в него самой природой от рождения: стремление жить, быть здоровым, развиваться, жить осмысленно, «просветленно», обладать достоинством, пользоваться Божьей благосклонностью (Я.А.Коменский), по- требность в любви и вере (И.Г.Песталоцци).

Поиск внутренних устремлений и потребностей продолжили основатели гуманистической психологии и педагогики: потребность в защищенности (К.Роджерс), в самоутверждении (Я.Морено), в смыслах жизни (В.Франкл), в самоактуализации (А.Маслоу).

Продолжают поиск ведущих потребностей и стремлений человека совре- менные ученые. О.И.Мотков формулирует следующий перечень «ядерных стремлений личности» (73):

1. к сохранению и продолжению жизни;

2. к силе личности (уверенность в себе, высокая самооценка);

3. к свободе личности (самостоятельность, независимость);

4. к творческой самореализации (личностному росту).

Шалва Амонашвили в своей «Школе жизни» природные устремления че- ловека называет «страстями». Он указывает на три природные, основопола- гающие страсти ребенка:

1. страсть к развитию;

2. страсть к взрослению;

3. страсть к свободе (2).

Если указанные страсти ребенка не получат разрешения, то развитие и ста- новление его личности приобретет нездоровые, деформированные формы.

Г.К.Селевко утверждает в качестве высших человеческих потребностей –

«потребности улучшения и совершенствования личностью самого себя»:

1. познавательные потребности;

2. потребность в самоутверждении;

3. потребность в самовыражении;

4. потребность в безопасности;

5. потребность в самоопределении;

6. потребность в самореализации (94).

Анализируя приведенные выше виды потребностей, мы находим, что все они в человеческой природе имеются и проявляются в поведении. Но в перечне потребностей названных авторов мы не увидели логики в их структуре, т.к. не предложено основание.

Такое основание есть в знаменитой «пирамиде потребностей» А.Маслоу.

Порядок потребностей у А.Маслоу таков:

1. физиологические (есть, пить, дышать);

2. в безопасности, защищенности (отсутствие унижения, оскорблений, угрозы для жизни);

3. в любви, привязанности, в принятии (не быть изолированным, одиноким);

4. в признании (карьера, власть, слава);

5. в самоактуализации – реализации тех потенций, которыми награждает чело- века природа от рождения (68).

А.Маслоу расположил их в виде пирамиды, т.к. потребности более высоко- го, духовного порядка возникают, актуализируются только тогда, когда удовле- творены низшие потребности. Скажем, потребность в самореализации в полной мере возникает тогда, когда человек сыт, защищен, принят и любим, когда ут- вердил себя среди других. Тогда наступает подлинное и полное самоосуществ-

ление. Основанием структуры потребностей выступает логика обретения лич- ностью социальной зрелости, овладение самим собой и объективными соци- альными ролями в течение жизни. Хотя в «свернутом виде» указанные ступени психологического состояния человек может преодолевать и не один раз в жиз- ни, а несколько: например, при смене трудового коллектива.

Для нашего исследования важно проследить процессы индивидуального и социального развития ребенка в школьный период. Как известно, на школьной скамье ученик проживает три основных периода – детство (начальная школа), подростничество (среднее звено) и юность (старшие классы). В каждый возрас- тной период ребенок вынужден решать специфические для возраста задачи: в общении, в деятельности, в отношениях с самим собой. В зависимости от их решения происходят преобразования в сознании, в выборе ведущей деятельно- сти, в радиусе общения (отношений), и возникают те или иные психические но- вообразования – качества (свойства) личности. Если задачи решаются успешно, повышается самооценка, растут притязания, укрепляется доверие к себе и ок- ружающим людям, формируются активность, самостоятельность, ответствен- ность – качества психически и социально здоровой личности. При отсутствии условий для процессов индивидуализации и социализации развитие ребенка принимает уродливые формы: формируются неблагоприятные реакции, иска- жается самооценка и в целом «Я-концепция». В результате – деформируется сознание и самосознание ребенка, в итоге деформируется вся личность челове- ка и система его отношений к миру. А вместе с ними деформируется поведение как форма самореализации.

Период начальной школы (7-11 лет) есть продолжение возраста детства – возраста неумелости, слабости, незащищенности в школьных условиях. При поступлении в школу на ребенка обрушиваются проблемы учебы, общения в большом коллективе сверстников, трудности самообслуживания и т.д. Это но- вые проблемы, их много, ко многому маленький школьник не готов, не все за- висит от него. И поэтому ребенок часто ощущает себя беспомощным и одино- ким перед окружающим миром, который воспринимается как безжалостный и

агрессивный. Отсюда следует заключить, что ведущей нуждой, стремлением, потребностью, которая определяет сознание, поведение, переживания ученика начальной школы, является ПОТРЕБНОСТЬ В БЕЗОПАСНОСТИ – в защи- щенности (А.Маслоу, К.Роджерс, Ш.Амонашвили). Потребность в безопасно- сти есть рудимент инстинкта самосохранения животного. От реализации дан- ной потребности зависит первый опыт от встречи со школьной жизнью, людь- ми, а с ними – самооценка, инициатива, уверенность в себе, тактика поведения: стремление к достижениям или желание избежать неудач. Ведущей деятельно- стью для младшего школьника является учебная деятельность. Отсюда возни- кают требования к психолого-педагогическим условиям в школе, к личности и педагогической позиции учителя, к образовательным технологиям, к межлич- ностным отношениям в классе, к отношению к школьнику в семье и т.д. Работе педагога с данным возрастом посвятил свою жизнь Ш.Амонашвили.

Психологической особенностью учащихся среднего звена является наступ- ление подросткового возраста (11-14 лет). Этот период характеризует бурный рост организма, половое созревание, возрастание интереса к самому себе, т.к. формируется самосознание, а, следовательно, активизируются «самопроцессы»: самопонимание, самопроявление, самоконтроль, саморефлексия. Ведущей дея- тельностью становится общение, референтной группой – сверстники. Появля- ется возможность целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания и т.д. Отсюда возникает такое новообразование, как «чувство взрослости», стремление быть и казаться взрослым. И потому ведущей потребностью стано- вится потребность в самоутверждении, в обретении необходимой подростку психологической и социальной позиции взрослого (Я.Морено, И.С.Кон). По- требность в самоутверждении есть трансформированная потребность в лидер- стве среди представителей животного мира. Отсюда главным требованием к педагогическим условиям в школе и целям деятельности педагогов становится задача удовлетворения потребности подростков в признании их взрослости, в уважении, в такой организации межличностных отношений в классе, чтобы ка- ждый ученик «нашел себя», обрел необходимый ему социальный статус и

внутреннюю свободу. При отсутствии надлежащих условий самопроцессы мо- гут принимать нездоровые формы, деформироваться самоотношение («Я- концепция»), а вместе с ними и процессы адаптации и социализации. Так воз- никает девиантное, отклоняющееся поведение и «трудные» дети.

Старшие классы совпадают с этапом юности (15-18 лет). К концу юноше- ского периода завершаются процессы физического созревания человека. Фор- мируется самосознание и самоотношение. Утверждается самостоятельность, строятся жизненные планы, завершаются основные жизненные выборы: для че- го жить? как жить? с кем жить? Юность – напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов, устой- чивого мировоззрения, гражданских качеств личности. Можно сказать, веду- щей деятельностью становится духовная деятельность, общение с самим собой (И.С.Кон, А.В.Петровский). Вся эта тонкая, сложная психическая работа моло- дого человека есть результат реализации указанных выше стремлений и потен- ций к непрерывному саморазвитию и самоосуществлению, которые являются частью его человеческой природы.

Потребность юношеского возраста мы называем потребностью в смыслах жизни. В.Франкл считал, что движущей силой человеческого поведения явля- ется стремление найти и реализовать существующий во внешнем мире смысл жизни (127). «Даже самоубийца верит в смысл, если не жизни, то смерти», - ут- верждал В.Франкл. Так смыкается призвание человека, существующее в нем от рождения, и способы самоосуществления, ценности, существующие во внеш- нем мире. Обретение смысла жизни делает бытие человека духовным, т.е. сво- бодным и ответственным одновременно.

Нет нужды говорить о том, насколько сложен, труден и ответственен для всей будущей жизни человека период юности. И потому велика ответствен- ность школы, педагогического коллектива в создании необходимых педагоги- ческих условий для решения юношей всего спектра его сущностных, экзистен- циальных задач. При неблагоприятных общественных или микросоциальных условиях процесс поисков ценностей, целей и жизненных смыслов может при-

водить к острым социальным или психологическим конфликтам, глубоким пе- реживаниям, к кризисному протеканию юности и, как следствие, к разнообраз- ным отклонениям в поведении юношей и девушек, имеющих последствия для всей будущей жизни.

И, наконец, следует высшая потребность взрослого, развитого, психически и социально зрелого человека – потребность в самореализации (К.Роджерс), в воплощении своих «сущностных сил» в творческой деятельности, в труде, в

«роскоши человеческого общения» (С.-Экзюпери), в переживаниях, которые двигают человеческое сообщество по пути прогресса. А.В.Петровский утвер- ждает, что высшая потребность человека есть потребность «стать личностью». Мы разделяем его идею, более того, наша «моедль потребностей» (см. рис.5) демонстрирует ступени восхождения индивида к вершине саморазвития чело- века, которую можно назвать личностью. Ибо, как известно, личностью не ро- ждаются, личностью становятся. А.Маслоу такую личность называл «самоак- туализирующейся личностью» и сформулировал ее признаки, например, «более эффективное восприятие реальности и более удобные отношения с ней», «при- нятие себя, других и мира», «проблемная центрация», «потребность в одиноче- стве: характер самоустранения» и т.д.

Но мы вносим в предлагаемую структуру потребностей еще одну: потреб- ность быть здоровым. Она располагается в основании «пирамиды», на самой границе с биологическими, ибо это наименее осознаваемая, тем более ребен- ком, потребность. Она осознается тогда, особенно в российской культуре, когда здоровье подорвала внезапно какая-либо болезнь. И тогда здоровье осознается как самая громадная ценность, более важная, чем все остальные: социальный статус, карьера, власть. В сознании ребенка потребность быть здоровым прого- варивается в стремлении «поскорее вырасти», «стать большим», «побороть па- пу», в поклонении известным спортсменам. Но нет сомнения, что указанная по- требность живет в человеке в неких глубинах его подсознания. В.А.Сухомлинский заботу о детском здоровье и физическое воспитание в своей педагогической системе выдвигал на первое место.

Таким образом, предлагаемая нами «пирамида потребностей» имеет сле- дующий вид:

Потреб- ность в само-

реализации

Потребность в смыслах жизни

Потребность в самоутверждении Потребность в защищенности Потребность быть здоровым

Рис.4. Пирамида базовых потребностей человека (неполная)

Но здесь перечислены еще не все потребности человека.

В отечественной психологии принято считать, как известно, что онтогенез (индивидуальное развитие человека) совершается в двух процессах - предмет- ной деятельности и общении (М.Я.Басов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский). В.Франкл добавляет еще процесс переживания, работу орга- нов чувств человека. В современной педагогике деятельность, общение (взаи- модействие с другими), чувства и переживания охватывает категория «отноше- ния» (Н.Е.Щуркова). Мы разделяем такое понимание природы отношений. В данной триаде перечисленные нами потребности следует отнести к системному компоненту «общение». Но как обстоят отношения ребенка с деятельностью? Разумеется, мы не можем утверждать, что ребенок рождается с потребностью в деятельности как целенаправленном действии или деянии. Способность к осоз- нанной деятельности приходит к ребенку позже. Но нет сомнения, что ребенок, здоровый ребенок, рождается с потребностью в движении. Ребенок, безусловно, от рождения деятельностное, активное существо. Сначала движения ребенка непроизвольны, затем в движениях возникает ориентировочная основа и они становятся произвольными. Далее движения становятся осмысленными дейст- виями, которые образую целенаправленную деятельность – важнейший фактор и условие развития и саморазвития ребенка. Вне деятельности не может быть развития и, следовательно, воспитания. Только через деятельность возможна

самореализация личности. Поэтому в итоге мы назовем данную потребность – потребностью в деятельности, которая способствует реализации всех потреб- ностей по «высоте» всей «пирамиды» (см. рис.5).

И последняя утверждаемая нами базовая потребность – потребность в удо- вольствии, в радости, в счастье. Человек, а ребенок в особенности, есть сущест- во эмоциональное. Эмоциональность призвана отражать в психике предметы, явления и ситуации, имеющие для субъекта особую значимость и обусловли- вающие направленность его деятельности и мышления. Согласно информаци- онной теории эмоций (П.В.Симонов, 1964 г.), которая раскрывает закономерно- сти эмоционального регулирования поведения человека, роль эмоций и чувств в приобретении индивидуального опыта – главного «воспитателя», в формиро- вании мотивационно-смысловой сферы, мировоззрения, ценностных ориента- ций чрезвычайно велика. «Я старался, чтобы в годы отрочества труд облагора- живал чувства моих воспитанников», - писал В.А.Сухомлинский, создавая свою

«Школу радости». Самая большая радость для ребенка – это УСПЕХ.

Таким образом бесспорно то, что эмоции и чувства есть мощное воспита- тельное средство, которое нельзя игнорировать. Коль скоро сегодня утвержда- ется, что воспитание есть искусство формирования отношений, то следует учи- тывать, что эмоция, чувство есть ядро отношений личности к миру и общест- венным ценностям.

Как функционируют эмоции? Любое существо стремится избежать отрица- тельных эмоций и достичь положительных. Потребность ребенка в победе, в успехе, в новых возможностях и достижениях является онтологической, на базе которых формируется самооценка, самоотношение, уровень притязаний, вся система ценностей человека. И потому «принцип удовольствия», принцип опо- ры на детский успех и победу является важнейшим принципом гуманистиче- ского подхода к ребенку среди многих других.

Итак, мы выдвигаем в качестве базовых, фундаментальных, личностно- образующих потребностей школьника следующие:

1. потребность в движении – деятельности;

2. потребность быть здоровым;

3. потребность в защищенности, в безопасности;

4. потребность в самоутверждении;

5. потребность в смыслах жизни;

6. потребность в самореализации, в самоосуществлении;

7. потребность в удовольствии, в радости, в счастье.

Таким образом, структуру базовых потребностей школьника можно изо- бразить в следующей схеме:

Потреб-

в самореа-

Потребность быть личностью

ность лизации

Потребность в смысле жизни

Потребность в приз- определенном соци-

нании, в уважении альном статусе

Потребность в защищенности

Потребность быть здоровым

Рис.5. Структура базовых потребностей школьника

Все другие – потребность в познании, в игре, в творчестве, в дружбе и др. есть вторичные, частные, сопутствующие проявления базовых потребностей человека.

Какое значение имеют базовые потребности для дела воспитания?

1. В отечественной педагогике есть несколько структурных моделей лич- ности: С.Л.Рубинштейна, К.К.Платонова, Г.К.Селевко и др. Мы предлагаем ди-

намическую модель личности, ядром которой является потребностно- мотивационно-смысловая сфера как психический механизм управления собст- венным развитием человека. Потребности выступают как «пружина», движи- тель данного «механизма». Зная, учитывая все компоненты и связи, педагог может целенаправленно регулировать становление личности воспитанника, ибо именно потребности лежат в основе активности ребенка, мотивов его поведе- ния, интересов, отношений, что обусловливает такое основополагающее каче- ство личности, как ее направленность.

2. Перечисленные потребности есть внутренние цели жизни воспитанника, ее ценностные основания. Педагогические цели воспитания не будут ничего стоить и решать, если не будут учитывать внутренние цели и связанные с ними проблемы ребенка. Только в этом случае отечественная «бездетная» педагогика обретает свой предмет – ребенка со всем спектром его имманентных задач раз- вития, трудностей роста и становления его личности.

3. Одновременно названные потребности есть программа саморазвертыва- ния личности с конкретно выраженными внутренними задачами (этапами). Ко- ротко программу можно было бы выразить в следующей формуле: самодея- тельность + здоровье + самозащита + самоутверждение + самоопределение + самореализация + самореабилитация (оптимистичное проживание жизни) = личность. В сущности это саморегулируемая, самосовершенствующаяся систе- ма (механизм самостроительства). В ней есть цели развития: потребность в смысле жизни, в самореализации, в счастье; есть средства: потребность в дея- тельности, врожденная активность, здоровье и сила; есть условия: потребность в защищенности, в достижении, в уважении; есть даже внутренние стимулы: потребность в наслаждении, в удовольствии. Природа человека совершенна, несовершенно лишь устройство общества: строй, уклад жизни, экология, меди- цина. Но, увы, природа слепа: она рождает человека для идеального мира.

4. Как было сказано выше, природа выдвигаемых нами потребностей спе- цифична: это психо-социальные потребности, они имеют важнейший личност- ный смысл для ребенка, но удовлетворены могут быть только «через других»

(Л.С.Выготский). Поэтому, выдвигая данные потребности в основание воспита- тельной системы, мы предлагаем МЕТОД, который позволяет устранить кон- фликт между процессом социализации и индивидуализации. Напротив, созда- вая благоприятные внутренние условия для процессов саморазвития, самоут- верждения, самореализации ребенка, которые образуют основу индивидуально- го развития личности, педагог помогает ему реализовать их в гармонии с про- цессами адаптации и социализации. Так соединяются процессы развития и са- моразвития, воспитания и самовоспитания, социализации и индивидуализации. Так индивидуализм и коллективизм становятся двумя неразделимыми качест- вами личности, диалектическими сторонами единого процесса социализации и индивидуализации, в результате чего образуется зрелая личность.

5. И, наконец, перечисленные нами ведущие потребности – задачи ребенка в определенные этапы его жизни диктуют педагогу цели и основные содержа- тельные направления воспитательной работы, ведущие виды деятельности, наиболее эффективные ее формы, более того – наиболее продуктивную педаго- гическую позицию воспитателя (более подробно – в следующей главе).

Таким образом, учитывая сказанное, возникает определение сущности вос- питания: воспитание – это педагогическая деятельность, направленная на создание психолого-педагогических условий для реализации (удовлетворе- ния) воспитанником своих базовых, социальных потребностей.

Так великий принцип природосообразности воспитания, провозглашенный еще Аристотелем и его великими последователями: Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым и др., благополучно и естественно реализуется в концепции воспитательной системы на основе по- требностей школьника-человека.