10.3. Особенности развития социального воспитания в начале XX в.

В начале ХХ в. идет дальнейший процесс активного развития социальной педагогики. На рубеже столетий массовая школа в Западной Европе представляла собой модель «школы учебы», впитав новые достижения педагогики и общественные потребности. Однако она носила на себе печать гербартианства, основанного на авторитарной педагогике, которая рассматривала ребенка как объект воспитательного воздействия и включала дисциплину, классическое образование и прагматическую ориентацию.

В начале ХХ столетия все больше стало ощущаться недовольство сложившейся системой воспитания и обучения. Многие западные педагоги настаивали на необходимости в процессе воспитания следовать за природой детей, лучше организовывать среду, в которой формируется ребенок. В этой связи заметным явлением в педагогике стала книга Д. Дьюи «Демократия и образование», (1916), в которой утверждалось, что с развитием цивилизации наблюдается возрастание роли воспитания и образования в жизни общества. Это, в свою очередь, потребовало уточнения его цели и задач, которые должны соответствовать потребностям ребенка. Д.Дьюи настаивал на единстве индивидуального и общественного, установке на личный прагматизм с социально значимой системой ценностей.

Особенности социального воспитания в новых условиях (рубеж XIX—XX вв.) обстоятельно изложены Дьюи в работе «Школа и общество», где он утверждал, что, поскольку воспитание детерминировано экономическим и социальным развитием общества, люди должны учиться жить в новых условиях. Большую роль в этом он отводил новой общественной школе, которая из «школы слушания» должна превратиться в «прагматическую школу». Именно в этой воспитывающей и обучающей среде дети гораздо успешнее смогут развивать личную активность, инициативу, чувство социального сотрудничества.

Под воспитанием Дьюи понимал рост наклонностей и способностей ребенка и заботу об этом, так как это путь подготовки ребенка к взрослой жизни. В новой, современной школе дети смогут естественным образом овладевать навыками социального поведения и опытом деятельности, именно такая школа пропитает ребенка духом служения обществу. По Дьюи, общественно воспитать ребенка — значит помочь ему усвоить социальное значение его поступков. Для достижения названной цели в центр школьной жизни необходимо поставить ручной труд, чтобы организовать активную, социальную по своей природе практическую работу детей. Многие идеи социального воспитания Д. Дьюи получили широкое распространение не только в США, но и в странах Европы и Азии.

Идею «трудовой школы» разрабатывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер. Он утверждал, что подготовка ребенка к служению общим интересам будет гораздо успешней именно в «трудовой школе», которая, обладая гибкой социальной направленностью, развивает социальные инстинкты ребенка и позволяет осуществлять его эффективную профессионально-трудовую подготовку.

В историю социальной педагогики Г. Кершенштейнер вошел и как автор теории гражданского воспитания, изложенной им в книге «Понятия гражданского воспитания» (1910). Суть этой теории заключалась в формировании у молодежи представления об их гражданском назначении, потребности служить своему отечеству. Другими словами, по Кершенштейнеру, цель воспитания состояла в подготовке полезных обществу граждан. Именно этим объясняется выдвижение им требования государственного образования для всех подростков от 13 до 18 лет, причем образования всестороннего, в интересах общества и общественной культуры. Такое образование и воспитание он связывал с занятием определенной профессией, в овладении которой существенную роль отводил школе как важнейшему социальному институту. Кроме того, Г. Кершенштейнер высоко оценивал в процессе социализации деятельность различных внешкольных молодежных организаций.

Известный итальянский педагог, признанный авторитет в области свободного воспитания М. Монтессори считала важным условием такого воспитания организацию среды жизнедеятельности ребенка, которая соответствовала бы его потребностям. И лишь потом ребенка можно предоставить самому себе, не мешая ему в выборе и в самостоятельной работе.

Немало ценных идей, близких социальной педагогике, высказал в рассматриваемый период В. Лай немецкий ученый, один из основателей экспериментальной педагогики. В частности, в своем труде «Школа действия». Он говорит о том, что «школа действия» представляет собой разностороннюю деятельность, куда входит и производственный труд, она должна стать для детей общиной, в которой моделируется природная и социальная среда. Именно такая школа заставляет ученика соотносить свои действия с законами природы и требованиями окружающего его социума. Поэтому одну из первоочередных задач воспитания он видел в создании благоприятной для развития личности биологической и социальной среды.

Большой популярностью среди педагогов начала ХХ в. пользовалась книга известной шведской сторонницы свободного воспитания Э. Кей «Век ребенка». Преимущество общественного воспитания она видела не только в тесной связи школы с реальной жизнью, но и в организации среды, в которой развивается ребенок. И если до XVIII в. ребенка считали маленьким взрослым, то к началу ХХ в. за ним признали особый период жизни — детство.

Э. Кей смело называла ХХ в. веком ребенка, очень точно выразив изменившуюся ситуацию по отношению к нему. В этой связи она отстаивала новую для того времени идею защиты прав ребенка на неприкосновенность его внутреннего мира, на недостатки характера и др.

В условиях экономического и духовного кризиса, наступившего в Германии после первой мировой войны, ценными были социально-педа-гогические идеи немецкого философа и педагога Р. Штейнера и опыт социального воспитания в основанных им вальдорфских школах. Разработанная им теория трех «эпох» развития ребенка позволила увидеть связь между различными периодами детства, наметить пути подготовки детей к взрослой жизни, их «вхождение» в жизнь общества. Р. Штейнер также считал возможным применить свою педагогику и к воспитанию детей, имеющих нарушения здоровья. Они проходили курс оздоровительного лечения и социального воспитания в специализированных лечебно-педагогических учреждениях, которые работали по его методике.

Свои социально-педагогические идеи Р. Штейнер реализовывал в Первой свободной школе (1919) в г. Штутгарте для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», ставшей известной в мире как вальдорфская школа. Она положила начало открытию подобных школ во многих странах мира.

Одним из наиболее известных представителей социальной педагогики начала ХХ в. был французский социолог и психолог Э. Дюркгейм. Он считал, что человечество прошло определенные исторические стадии с присущими им системами идеалов воспитания. Современная цивилизация, вобрав опыт предыдущих периодов, выработала свои особые педагогические ценности. По его мнению, целью воспитательного процесса, носящего общественный характер, является слияние социального и биологического компонентов (достижение «индивидуальной социализации»). Согласно его представлениям, ребенок рождается существом асоциальным, но в процессе социализации приобретает те качества, в становлении которых заинтересовано общество. Школа, которая охватывает практически все подрастающее поколение, является наиболее важным социальным институтом. Именно она включает ребенка в общественные отношения. Роль педагога при этом состоит в том, чтобы готовить учащихся к активной, полезной жизнедеятельности. Взгляды Э. Дюркгейма оказали заметное влияние на становление социальной педагогики.

Подготовке энергичных, деловых и преданных своей стране граждан во многом способствовала возникшая в начале ХХ в. скаутская система общественного воспитания, ориентированная на личность ребенка. Идейному обоснованию скаутизма способствовали педагогические концепции М. Монтессори, В. А. Лая, Д. Дьюи и др.

Скаутизм возник в Великобритании. Основные его идеи были разработаны Р. Баден-Пауэлом и изложены в книге «Скаутинг для мальчиков» (1908). Вскоре движение скаутов охватило многие страны Европы, Америки, Азии, Австралии. В 1920 г. на международной конференции скаутов была основана Всемирная организация скаутского движения, объединявшая детей из 30 стран мира (свыше 1 млн человек).

Идеология скаутизма строилась на общечеловеческих ценностях. Ее главные цели отражены в нескольких принципах: долг перед Богом, долг перед другими, долг перед собой. На этих принципах построено торжественное обещание и законы скаутов. Программы скаутов базируются на игре как скаутском методе, способствуют развитию ответственного поведения, как в малой группе, так и в обществе в целом. По сути, они являются своеобразной базой социализации и социального развития подростков.

Особенность скаутизма состоит и в том, что в нем участвуют взрослые скаутмастера (верхняя граница возраста отсутствует), родители. Это способствует преодолению традиционного конфликта между поколениями. Скаутизм не заменяет воспитание в семье, школе, церкви, а лишь дополняет образовательные и воспитательные социальные институты. Скаутизм способствует социализации детей, помогает им реализовать свои потребности в социальной деятельности.

В России начало ХХ в. характеризовалось бурным ростом буржуазных отношений. Развитие образования шло ускоренными темпами. В 1911 г. был принят законопроект «О введении всеобщего обучения». Как и на Западе, пропагандировалась «школа учебы». Однако все сильней начинают ощущаться тенденции к обоснованию учебно-воспитательного процесса, построенного на уважении к личности ребенка, стремлении приблизить образование к жизни.

В первое десятилетие ХХ в. главную роль играла деятельность педагогов, сформировавшихся в 80—90-е гг. предыдущего столетия: Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова и др. Они выражали гуманистические и демократические идеи воспитания и образования.

Довольно активной в рассматриваемый период была деятельность П. П. Блонского. В 1915 г. он публикует книгу «Введение в дошкольное воспитание», в 1916 г. издает «Курс педагогики». Свою концепцию воспитания в 1916—1917 гг. он изложил в работах «Задачи и методы народной школы», «Школа и общественный строй» и многих других трудах. Предметом педагогики, по П. П. Блонскому, является процесс воспитания. Педагогика, считал он, не прикладная, а самостоятельная наука, имеющая свой предмет и методы исследования.

Главную цель воспитания он видел в том, чтобы помочь ребенку усвоить культуру, которая обеспечивает возможность более богатого развития человеческой личности. Важнейшими задачами этого процесса он называл следующие: усвоить созданные прогрессивной культурой гуманистические идеалы, научиться уважать и ценить людей, занимать деятельную жизненную позицию. Основным условием успешной воспитательной работы он называл учет особенностей и специфики культуры микросреды, окружающей ребенка, ее норм, ценностей, идеалов. Активный человек, по мнению П. П. Блонского, может быть воспитан только в деятельности, в процессе овладения орудиями и средствами производства, в ходе перестройки окружающей действительности.

В начале XX в. появляются новые формы социального воспитания. Примером может служить практический опыт в этом направлении С. Т. Шацкого, который вместе с А. У. Зеленко в 1906 г. организовал в Москве общество «Сетлемент» («Культурный поселок»). На средства, выделенные владельцами крупных предприятий братьев Сабашниковых, Кушнеровых, Морозовой, по проекту А. У. Зеленко (архитектор по своей основной про-фессии) на окраине Москвы в Марьиной роще было построено клубное здание для детей. Педагогический коллектив состоял из талантливых выпускников Московского университета Е. А. Казимировой, К. А. и А. А. Фортунатовых, Л. К. Шлегер, Н. О. Массалитиновой. Дети посещали различные клубы, каждый из которых имел свое название и самоуправление. Подростки учились ремеслу, пению, танцам, занимались астрономией, биологией, театральным творчеством.

Россия послужила благодатной почвой для развития возникшей в 1907 г. новой формы демократического движения детей — скаутизма. На основе изучения зарубежного опыта (Англия, Голландия, Дания, Швеция) почти одновременно в Царском Селе под Санкт-Петербургом (О. И. Пантюхов) и Москве (Г. А. Захарченко) были организованы первые скаутские отряды. Накануне первой мировой войны они объединяли около 50 тыс. детей и подростков в 24 губерниях России.

В целом, характеризуя итоги развития социальной педагогики в начале XX в., следует отметить, что она к этому времени прошла длительный путь от возникновения предпосылок до выделения в качестве составной части педагогической науки и практики, в полной мере отражавшей особенности социокультурной динамики педагогических традиций России.

Многие современные исследователи развития истории социальной педагогики этого периода (А. В. Мудрик, Т. С. Просветова, Т. А. Ромм, Т. В. Самсонова и др.) отмечают, что основные исторические предпосылки обусловили дифференциацию социально-педагогического знания и, как следствие, институализацию педагогики. Среди таких предпосылок называют прежде всего:

а) естественно-исторические (геополитическое положение, ландшафт, природно-климатические условия), определявшие особенности характера народа, открытость новым идеям, своеобразие форм хозяйственной, государственной и общественной организации;

б) особенности социально-экономического развития России в начале XX в., которые способствовали возрастанию роли науки в обществе и социальной педагогики в том числе;

в) особенности социально-политического развития России, когда социальная педагогика становится важным компонентом этого сложного процесса;

г) развитие государственно-общественного самоуправления, которое создавало определенные условия для проявления самодеятельности, активности социальных групп и слоев населения страны, в том числе в развитии системы социальной помощи и защиты населения, проявлении социально-педагогических функций в этом процессе.