3.3. Адаптація та модифікація освітнього процесу для дітей з аутизмом

Включення дітей з особливостями психофізичного розвитку в активну спільну життєдіяльність разом з іншими дітьми (і тими, хто має ускладнення у розвитку, або не має їх) передбачає зміну – спеціальну адаптацію [6] – навколишнього середовища. По-перше, спеціальній адаптації піддається предметно-просторова середовище, завдяки чому кожна дитина має гарно орієнтуватися в просторі, швидко знаходити потрібні об’єкти і виконувати з ними необхідні дії. По-друге, певні зміни адаптаційного характеру відбуваються і в соціальному середовищі. Навколишнім людям необхідно навчитися бачити в дітях з аутизмом те спільне, що об’єднує їх із звичайними дітьми (власне – бачити в них дітей!), зрозуміти специфіку труднощів, з якими вони стикаються в повсякденній життєдіяльності, взрощувати в собі здатність терпимо ставитися до їхніх невдач, а також пропонувати і надавати їм оптимальну допомогу. У цьому зв’язку одним з актуальних аспектів психолого-педагогічного супроводу дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах інтегративно-інклюзивного навчання є проектування і створення адекватної їх можливостям підтримувального і стимулюючого їхній подальший розвиток освітнього середовища.

Модифікація середовищних ресурсів обумовлена ​​особливостями дітей з аутизмом (у даному випадку), і спрямована на створення умов, які полегшують процеси сприймання довкілля, осмислення отриманої інформації, просторового орієнтування, планування та реалізації різних видів взаємодії. Освітнє середовище – це сукупність впливів і умов, в яких триває педагогічний процес. Аналіз і співвіднесення даних щодо пристосувальні зміни, які можуть відбуватися в освітньому середовищі з метою підвищення ефективності навчання і виховання дітей з аутизмом, дають змогу говорити про існування додаткової специфічної групи умов. При цьому існують два типи таких умов: 1) умови, які забезпечуються за рахунок адаптаційних змін самих предметів, що наповнюють навколишнє середовище дитини (визначення меж (зонування), виокремлення сигнальних або суттєвих ознак, привнесення деталей пристосувального характеру тощо); 2) умови, які забезпечуються за рахунок оптимізації взаємодії дитини з даними об’єктами (просторове розташування предмета, ступінь його доступності для сприймання різними аналізаторами, наявність правил, що регулюють відносини з предметом тощо). Аналіз пристосувальних змін навколишнього середовища, рекомендованих для дітей з аутизмом, дає змогу виокремити освітні середовищні ресурси, які мають найбільший підтримувальний, стимулюючий і корекційно-розвивальний потенціал.

До дітей з аутизмом, зважаючи на специфіку їхньої психічної організації, має бути застосований особливий підхід з орієнтиром на світові стандарти та розроблені ефективні методи навчання та виховання. Йдеться про особливе пристосування середовища, педагогічні методи, дидактичні матеріали, допоміжні ресурси, алгоритм адаптації навчального завдання задля забезпечення індивідуальних потреб дітей з аутизмом і опрацювання педагогами відповідних методів роботи з ними.

Щодо кожної дитини має бути визначено необхідність і доречність використання середовищних ресурсів, серед яких: предметні та просторові, організаційно-смислові та соціально-психологічні.

Предметно-просторові ресурси – структурування простору (модифікація довкілл)я, навчальне місце, предмети пристосувального характеру. Просторовим ресурсам варто приділяти значну увагу, адже вони передбачають створення умов для орієнтування дітей (учнів) в мікро- і макропросторі і мають для них підтримувальний, стимулюючий і корекційно-розвитковий потенціал.

Серед цих ресурсів, передусім, – „фізична організація”, а саме: визначення певних зон для діяльності та їх меж за допомогою використання візуальних опор, як то: меблі, наклейки, значки, кольорові стрічки, килими, кольорові фігури, килимки, скатертини, і серветки тощо, щоб зробити середовище зрозумілим, керованим і сприяти увазі та глибшому розумінню завдання. Візуальний кордон допомагає дітям з аутизмом зрозуміти конкретні правила поводження на кожній ділянці простору, а також – скеровують їхню діяльність.

За умови планування простору приміщення групи (класу) рекомендують враховувати його багатофункційність і відповідно передбачати різні зони:

• навчальна зона (організація навчальних занять);

• зона предметно-практичної діяльності (організація занять з малювання, ліплення, конструювання);

• ігрова зона (організація ігор і проведення занять з розвитку рухів);

• зона «жива природа» (організація спостережень за рослинами, тваринами);

• зона релаксації (місце відпочинку і усамітнення дитини).

Просторові ресурси навчального приміщення тісно взаємопов’язані з предметними ресурсами і припускають для кожної зони наявність специфічних предметних ресурсів: навчальна зона (в школі) – підручники, посібники, шкільне приладдя; ігрова зона – іграшки та ігровий матеріал.

Своє постійне приміщення (класна кімната, спальня) сприймається дітьми як стійкий і захищений простір. Для розвитку дітей та формування низки соціальних звичок рекомендується в місцях постійного перебування відводити предметів і речей постійні місця з метою свобод-ного орієнтування дітей в просторовому оточенні. Дитина повинна знати, де знаходяться; шкільне приладдя, книги для читання, іграшки, фотографії.

Особливості просторового орієнтування, труднощі комунікативного спілкування обумовлюють необхідність опори на візуальні стимули просторових ресурсів, наприклад, простих для розуміння і конкретних символів (піктограм). У навчальному (класному) приміщенні кожна дитина має своє робоче місце (парта і стілець) відповідно з індивідуальними особливостями: ростом, станом зору та слуху. Рекомендують маркувати парту: ім’я дитини, геометрична фігура певного кольору, або якийсь певний малюнок (знак).

Організаційно-смислові ресурси – структурування таких сфер життєдіяльності, як навчання, побут, дозвілля; дозування навантаження, візуальна підтримка, елементи програми TEACCН; правила, що регулюють відносини з довкіллям). При організації будь-якого виду цілеспрямованої діяльності у дітей з аутизмом виникає перенапруга нервової системи, втомлення, що впливає на зниження працездатності, ослаблення уваги і відволікання. Таким чином, педагогу необхідно своєчасно чергувати різні види діяльності, передбачені режимом, планувати заходи фізичної культури (розвиток загальної моторики), що забезпечують підвищення життєвого тонусу, активності й працездатності дітей, а також – формування вольових якостей дітей. У режимі дня до таких заходів відносяться: щоденна ранкова гімнастика, фізкультхвилинки, фізкультпаузи, рухливі ігри під час прогулянок, спортивні заходи тощо.

Смислові ресурси припускають організацію смислового структурування поведінки дитини за допомогою певної системи правил. Дорослим слід навчити дитину не тільки орієнтуватися в навколишньому світі, але і правильно регулювати свої відносини з предметами, простором, іншими людьми, а також в часі. Регулюючи тимчасові стосунки, дорослим необхідно вчити дитину дотримуватися режиму дня: запам’ятовувати певні події, характерні для тієї чи іншої частини дня, пов’язувати кожен часовий проміжок з режимним моментом.

Регулятором поведінки дітей виступають також вимоги педагога. При цьому, мова, яку вживають фахівці, має бути правильною з фонетичної і логічної сторони, небагатослівною, емоційною і відповідною мовленнєвому розвитку дітей; варто вживати прості, зрозумілі слова, вимовляти їх повільно і чітко. Необхідно вчити розуміти і виконувати різні інструкції («Підійди до дошки», «Поклади зошит на стіл»), відповідати на питання, висловлювати свої бажання.

Для того, щоб така дитина поступово могла адаптуватися в освітньому закладі, ситуація навчання повинна бути максимально структурована. Ця структурованість (як основа організації певних режимних або навчальних моментів) необхідна не тільки на уроці, а й на перерві.

Найголовніший зовнішній маркер, який відтворює послідовність подій (занять, або уроків) – це розклад. Дитина має гарно його бачити. За допомогою розкладу можуть бути спеціально опрацьовані кроки щодо підготовки до навчального дня, до уроку (заняття), якщо необхідно, складено наочну схему організації робочого простору, набору необхідних навчальних матеріалів, послідовність підготовчих дій. Дитині з аутизмом легше подивитися на розклад і приготувати потрібні предмети до наступного уроку (іноді за допомогою педагога супроводу, ніж слухати вербальну інструкцію вчителя про те, яким буде наступний урок і що, наприклад, треба залишити на парті. Педагог супроводу може допомогти дитині і на уроці – розміткою парти, сторінки, наочним зазначенням напряму руху, включенням до завдання моментів, коли сам навчальний матеріал організовує певну дію дитини.

Розклад несе в собі не тільки організаційні, але й змістовні компоненти. Дитина з аутизмом дезорыэнтована: вона не знає коли і що можна робити, не може самостійно планувати власний час, що часто призводить до порушень поведінки. Схильність до стереотипів забезпечує певну безпеку дитини з розладами аутичного спектра. Розклад, який має певну послідовність і повторюваність відповідає схильності дитини до порядку та її прагненню до передбачуваності.

Приклади розташованих в класі графіків персонально для кожної дитини