§3. Интерпретация данных сопоставительного анализа

Подведем итоги представленного в настоящей главе исследования.

Отметим прежде, что данные микро- и макроуровневого анализа изоморфны по основным параметрам. Дополняя друг друга, они дают достаточно полную картину становления поверхностной структуры спонтанных монологических текстов у детей школьного возраста.

Спонтанные речевые произведения детей младшей из рассматриваемых возрастных групп (6-7 лет) лишь условно можно назвать связными. Предложения, входящие в сверхфразовое единство, как равно и тематические блоки, здесь связаны не между собой, а с изображаемой в речи ситуацией. Для этого широко используются дейктические элементы – частицы, локальные наречия и местоимения. Значительные по объему тексты весьма трудно расчленить на сверхфразовые единства: фразы, их составляющие идут потоком, создавая иллюзию речевой ситуации, в которой говорящий и слушатель вместе созерцают описываемые события. Повышенной ситуативностью дискурса объясняется и то, что в текстах детей этого возраста не соблюдается коммуникативная преемственность между фразами и текстовыми блоками в оформлении частной и общей перспективы высказываний. В построении макротекста дети этого возраста игнорируют центральные средства реализации межфразовых связей – грамматический и лексико-семантический повторы. Основным способом соединения предложений в речи выступает зацепление посредством сочинительных союзов. Особенности структуры спонтанных монологов младшеклассников хорошо иллюстрируют схемы коммуникативного строения их речи: они напоминают структуру разговорных диалогов, в которых реплики возникают по ассоциативному принципу. Устные дискурсы 6-7-летних детей содержат в себе слабую степень текстового обобщения. В подавляющем большинстве текстов на макро- и микроуровне отсутствуют попытки реализации как фигуры сужения, так и фигуры расширения. К сказанному можно лишь добавить, что речь детей данного возраста практически не авторизована: в ней минимально выражены языковые формы реализации субъективной модальности.

Становление внутренней структуры спонтанной монологической речи от 6-7-летнего к подростковому (10-11 лет) возрасту характеризуется главным образом совершенствованием механизмов межфразовой и межблочной связи. За это время школьники овладевают основными лингвистическими способами соединения предложений в сверхфразовом единстве – грамматическим и лексико-семантическим повторами. Отчасти это становится следствием перехода подростков от ситуативной к контекстной по преимуществу речи. Зацепление, которое в речи младших школьников служило центральным средством межфразовых связей, теперь становится периферийным способом реализации когезии. Что касается овладения детьми к подростковому возрасту формами построения связей между сверхфразовыми единствами внутри целого дискурса, то здесь, во-первых, нужно указать на появление четкости в сегментации макротекста на тематические блоки и фрагменты, во-вторых, использование подростками разнообразных способов соединения микротекстов между собой – лексико-семантические повторы, пространственные и временные актуализаторы и т.п. Однако, при том, что тексты 10-11-летних школьников разительно отличаются по степени возрастания связности от речи младшеклассников, спонтанная речь подростком среднего школьного возраста еще далека от совершенства: в ней наличествуют ошибки, мотивированные еще достаточно высокой степенью ситуативности речи.

Особо следует отметить появление композиционной стройности спонтанной монологической речи подростков как на микро-, так и на макроуровне. Это хорошо демонстрируют схемы актуального членения текста в рамках как частной, так и общей перспективы высказываний, где присутствует четкость в развитии тема-рематической преемственности, наличие гипертематизации, и лингвистическая оформленность переходов от одного тематического блока к другому. Появление структурной завершенности речевых произведений связано с овладением детьми этого возраста элементами текстового обобщения – инициальными фразами и предикатными повторами, позволяющими осуществлять риторические фигуры расширения и сужения. Заслуживает упоминания то, что увеличение текстового аналитизма в речи подростков сопровождается незначительным возрастанием в их дискурсах субъективной модальности.

В эволюции спонтанной монологической речи на протяжении подросткового возраста (от 10-11 до 15-16 лет) прежде всего нужно отметить возрастание степени текстовой когезии. На микроуровне это проявляется во все более умелом использовании старшими подростками основных средств межфразовой связи – грамматических и лексико-семантических повторов. Старшеклассники уже не допускают ошибок в использовании видо-временных форм и межфразовом согласовании. Возрастают показатели синонимии разноименных повторов, и в целом (за счет употребления соименных повторов) – кратность лексико-семантических повторов в сверхфразовых единствах. В рамках целого дискурса наблюдается все более четкая сегментация на сверхфразовые единства и фрагменты. Это, в свою очередь, позволяет лучше оформлять связи между текстовыми блоками. К уже отмеченным выше видам межблочной связи добавляются новые разновидности – метатекстовые вставки.

На протяжении подросткового возраста в речи школьников сильно возрастает роль текстового аналитизма, свидетельствующего об увеличении гибкости в передаче информации и способствующего большей структурной стройности как дискурса в целом, так и отдельных сверхфразовых единств, в него входящих. Четче и последовательнее употребляются инициальные фразы, формулирующие как тему сверхфразового единства или фрагмента, так и тему всего текста. Меняется степень и характер обобщения в текстовом зачине: инициальные фразы целого текста, как правило, содержат в себе не только представление действующих лиц, но и пространственно-временные координаты дискурса и обобщенно передают сюжет будущего сообщения; на уровне микротекста текстовый зачин обретает более сжатый номинативный характер.

Наконец, особого упоминания заслуживает резкое возрастание на протяжении речевого развития подростков субъективной модальности в их спонтанных монологах. В устных дискурсах старшеклассников появляется авторский метатекстовый уровень, находящий выражение в различных формах – от вводно-модальных слов и вводных фраз до комментирующих рассуждений, которые иногда состоят из сверхфразовых единств. Такие проявления авторизации дискурсивного мышления одновременно выступают в роли особых средств реализации речевой когезии.