2. Литературный язык Устная и письменная речь.

С приходом ребенка в школу значительно увеличивается стилевое многообразие его речевого поведения. Становление структуры устного дискурса здесь происходит в направлении все большей дифференциации речи, которая опять-таки отражает расширение социального опыта. В речевую практику младшего школьника все отчетливее входит представление об образцовой речи, т.е. о нормативном литературном языке. Так, ребенок начинает постижение кодифицированной области общения. Нужно сказать, что поначалу литературная речь в детском языковом сознании не подразделяется на КЛЯ и РР. Такое расслоение начинается одновременно (и отчасти вследствие) с овладением ребенком законами построения письменных текстов.

Письменная речь является результатом специального обучения, основанного на сознательном постижении языковых средств выражения мысли. Как совершенно справедливо указывал Л.С. Выготский, «письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной речи не меньше, чем внутренняя речь от внешней по строению и способу функционирования» [Выготский 1982: 236]. Психолингвистические отличия письменной коммуникации от устной хорошо охарактеризованы другим классиком отечественной психологии – А.Р. Лурия. «Пишущий, – отмечал исследователь, – имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты (жест, мимика и т.д.), и то, что в письменной речи нет внешних просодических элементов (интонации, паузы), определяют существенные особенности ее строения» [Лурия 1979: 213]. Усиление фактора осознанности в использовании средств построения дискурса, которое мы наблюдаем одновременно с овладением ребенком законами письма, оказывает воздействие на процесс становления дискурсивного мышления языковой личности в целом. Он способствует развитию нарративных стратегий информативной речи, увеличивая степень речевого аналитизма и субъективной модальности в дискурсивной деятельности.

Кроме этого, овладение законами письменной коммуникации влияет и на формирование разговорной разновидности литературного языка (РР). Здесь может наблюдаться своего рода дискурсивная гиперкоррекция: перенос некоторых усвоенных навыков построения письменных текстов в область устного общения. Это выражается прежде всего в том, что, кроме РР и письменной речи, в речевой кругозор младшеклассника начинает входить и представление о речи публичной, устной разновидности КЛЯ. Приобщение к нормативной литературной речи влияет на развитие РР школьника.

В связи с этим необходимо особо коснуться «болезни роста» языковой личности, которая проявляет себя именно в ходе овладения ею литературным языком. Мы имеем в виду уже упоминавшийся в 1-й главе новояз – стилевое явление, рожденное в недрах кабинетов партчиновников и насаждаемое в виде продукта тоталитарной «социалистической герменевтики». Обычно он становится прибежищем людей, стоящих на низкой ступени развития языковой личности, когда они без достаточной речевой подготовки вынуждены вступать в сферу официальной словесности. Не обладая навыками общения на кодифицированном литературном языке, такие люди «хватаются» за новояз как за спасательный круг. Относительная простота новояза, готовая система содержащихся в нем оценок позволяют говорящему довольно быстро адаптироваться в непривычной социальной среде. Так же, как и сквернословие, новояз свидетельствует о «недоразвитости» социопсихолингвистической компетенции языковой личности. Причем оба эти явления демонстрируют как бы разные стороны языковой медали: новояз в речевом поведении такой личности заменяет кодифицированный литературный язык, мат же входит в состав неофициальной разговорной коммуникации.

Однако в формировании языковой личности школьника мы значительно чаще наблюдаем не воздействие письменной речи на устную, а обратный процесс: влияние устной (и особенно, разговорной) речи на построение письменных текстов. Школьники-подростки в своих письменных работах обычно допускают ошибки в использовании сугубо книжных оборотов, зачастую стараясь писать так, как говорят [подробнее см.: Сиротинина 1983, 1996; Седов 1988]. К числу таких примеров можно отнести 1) свойственное разговорному общению перестраивание фразы по ходу ее формулирования (Ребята очень хотели и просили ее помочь наладить переписку с ребятами из ГДР); 2) нарушение видо-временного соответствия глаголов внутри одного предложения (Мы шли берегом реки над обрывом, а за рекой на западе садится солнце); 3) дистантное расположение зависимого компонента словосочетания (Во время боя командира ранили полка); 3) нарушение порядка слов в предложении, например, перенос служебных компонентов предложения в постпозицию (В лес мы не ходили, сильный дождь был потому что); 4) злоупотребление местоимениями (Он хотел его повесить, но спас его Савельич); и мн. др.

К старшему подростковому возрасту представление о диглоссии КЛЯ и РР закрепляется в языковом сознании школьника достаточно прочно. Однако даже в письменных работах выпускников школ можно встретить ошибки, продиктованные влиянием РР. В прочности формирования навыков литературного общения большую роль играет социальное окружение ребенка. Здесь, разумеется, значительно влияние школы и тех традиций, которые существуют в семье.

Стили литературного языка.

К 6-7-летнему возрасту ребенок в своем речевом поведении демонстрирует по преимуществу то, что Г.И. Богин называл «бесстилевым стилем» [1976], где наблюдается эклектическое смешение самых разных стилевых элементов (пример высказывания шестилетнего ребенка: Там в магазине есть/ имеются в продаже/ маленькие такие человечки//). Проблема овладения литературным языком в его стилевом многообразии – это одна из проблем культуры общения. Здесь, как мы уже говорили, трудно выявить универсальные законы развития языковой личности. Разные носители языка в различные возрастные периоды своего развития демонстрируют неодинаковый уровень стилевой дифференциации дискурса. И потому степень владения функциональными стилями – критерий для типологии языковых личностей по типу речевой культуры, о чем мы уже говорили в 1-й главе. Однако общие закономерности стилевой дифференциации в становлении дискурсивного поведения языковой личности наметить можно [См.: Богин 1975, 1984, 1986 и др.].

Попытка выявить особенности овладения школьниками стилями литературного языка в их устной дискурсивной деятельности была представлена в публикации [Седов, Васильева 1998]. Описанные исследования базировались на сопоставительном анализе речевого материала, полученного в ходе несложных констатирующих экспериментов. Детям разного школьного возраста (6-7, 10-11, 15-16 лет) предлагались для прослушивания небольшие тексты, принадлежащие к различным стилям литературного языка: официально-деловому, газетно-публицистическому, научно-популярному, художественному и разговорно-бытовому. Содержание заданий включало в себя: 1) без предварительного обдумывания точно воспроизвести прослушанный текст; 2) передать содержание текста одним предложением (выделить ядерный смысл). Не давая развернутого описания проведенных опытов, представим лишь результаты сопоставительного анализа.

Младшие по возрасту дети (6-7 лет) меньше всего затруднений испытали при передаче содержания разговорных дискурсов, построенных на основе изобразительных коммуникативных стратегий [подробнее – во 2-м параграфе настоящей главы]. Самые большие затруднения в области смыслового восприятия у нихбыли при выполнении задания на передачу одним предложением содержания текстов, относящихся к публицистическому и официально-деловому стилю. При репродуцировании речевых произведений дети этого возраста демонстрировали минимальную стилевую дифференциацию. Причем опять-таки лучше всего они воспроизводили текст, ориентированный на разговорную речь.

Выполнение заданий 10-11-летними подростками свидетельствует об эволюции их социолингвистической компетенции. Дети этого возраста довольно легко запоминали и воспроизводили предлагаемые к репродуцированию тексты. В своих пересказах школьники уже пытались не только передавать содержание, но и воспроизводить стилистические особенности предлагаемых текстов. При этом лучше всего они воссоздавали особенности разговорных, художественных и научно-популярных речевых произведений. Эти же произведения подростки лучше понимали. Газетно-публицистические и, особенно, официально-деловые тексты в целом дети понимали, но, как правило, были не способны воспроизвести их стиль.

Наибольшее стилевое многообразие в пересказах, как это и следовало ожидать, показали речевые произведения старшеклассников (15-16 лет). Они хорошо понимали смысл текстов и достаточно свободно воспроизводили их стилевые особенности. В том же случае, когда задание не предполагало непременное воссоздание элементов стиля, можно отметить тенденцию к компрессированию и сжатой передаче информации, представленной в текстах любой стилевой принадлежности.

Описанные опыты дают подтверждение достаточно, впрочем, очевидным фактам развития дискурсивного мышления. Овладевая нормами литературного языка, дети младшего школьного возраста в своей активной и пассивной речевой деятельности еще не способны дифференцировать разные стили. При этом в собственной своей устной речи дети продуцируют аморфные в стилистическом отношении дискурсы, тяготеющие к изобразительным регистрам речи, т.е. к речи разговорной. То же можно сказать и про понимание дискурсов разной стилевой принадлежности. Лучше всего дети этого возраста понимали смысл текстов, близких по прагматическим характеристикам к речи разговорной. Иными словами, на слух младшие школьники легче всего воспринимают разговорный стиль, труднее всего стили, отличительной чертой которых выступает речевой аналитизм – публицистический и, особенно, деловой. К подростковому возрасту школьники все более расширяют диапазон своих стилевых возможностей. При этом дети среднего школьного возраста еще испытывают затруднения в использовании стилей, опирающихся на нарративные стратегии речевого поведения – публицистического и, особенно, официально-делового. В большей или меньшей степени основной палитрой стилевых возможностей устной литературной речи становящиеся языковые личности овладевают к старшему подростковому возрасту, т.е. к завершению школьного детства.